Hvad er god undervisning?

Spørgsmålet om hvad god undervisning er, afhænger af, hvad for en slags type menneske man vil ”fremavle” derved. Hvad der er god undervisning for det ene ideal af et ”resulterende menneske”, er yderst skadelig for den anden slags.

Der kan i en overdrevet, dialektisk form karikeres to ekstreme idealer af den slags elev, man vil have som resultat af éns undervisning. Disse karikaturer såsom de dertil hørende ”gode” undervisningsformer er som sagt fremstillet i en tilspidset form og sandheden ligger altid noget sted ind i mellem, bare at den position, hvor man på skalaen ligger hen, ændrer sig med tiden. Der er fordele og ulemper ved begge ekstremer.

Typebetegnelse	Type A	Type B
	- Det sociale menneske - Samfundsmennesket - udstyret med politisk intuition, optaget af medmennesker - Opretholder samfundet - samfundsorienteret - ignorerer fakta, hhv. fakta på 2. plan - Opretholder status quo, er tilfreds - Finder sig til rette, ser det ”positive” - Går med strømmen,”fleksibel” - Demokrat, spiller med på scenen - Er god til at lytte til andre, finder muligheder til forsoning og konsensus - Er optaget af idealer som andre går med på - kommunikationsmenneske - Er sensibel, undgår at såre andre, diplomat, indgår kompromisser - Propagerer tilsyneladende evne til kritik som er ikke-funderet - når han/hun begynder at se noget, de andre ikke ser, tror han/hun at han/hun tænker vist forkert, foretrækker at blive ”nede på jorden” - kan i negativ fald blive overfladisk og let manipulerbar og ude i stand til at læse sig til en større horizont, men er venlig indstillet overfor alle andre - har tendens til at flygte i drømmeverden, når virkeligheden slår hård til, har brug for mange og tit skiftende venskaber, kan ikke tåle kritik, undgår at kritisere andre, trænger til ros - trives bedst blandt venner, som bekræfter ham/hende og går samme vej - blander ondt og godt (Syntese)	- Det kritiske menneske - Civilisationsmennesket - har tendens til at være åndsfraværende, optaget af viden, videnskab, lærdom - Opretholder civilisationen - sandhedsorienteret - faktaorienteret - Udfordrer status quo, er utilfreds - Søger efter noget bedre, søger forandringer, ser ofte tingene ”negativt” - Går imod strømmen, klippen i floden - Literat, kigger bag kulisserne - Forstår ofte ikke et muk af hvad der foregår i en gruppe - Er optaget af teorier som kun han er i stand til at udvikle og forstå - individualist - Er klodset, finder på at træde andre på slipsen, laver ingen kompromisser - Kommer med fakta-funderet kritik og gennemskuer propaganda - er i stand til at ”kravle” lidt højere op end de andre for at kunne have individuel overblik, ser sig i stand til at tænke det rigtige og være den eneste der gør det. - kan i negativ fald blive arrogant, elitær, egoistisk, anmassende og uimodtagelig for hvad som helst og ikke i stand til at fungere i en gruppe, fjendtlig indstillet - ikke bange for virkeligheden, men kan blive verdensfjern, klarer sig uden venner, ikke god til at skabe venskaber, kan holde ud til at blive i samme ægteskab resten af sit liv, kan tåle kritik og kritiserer alle og alt, foragter ros - trives bedst når han/hun har fjender, som inspirerer ham/hende (”blod på tanden”) - differentierer, adskiller (Analyse)

Undervisningen som er i stand til at frembringe type B (det kristiske menneske) er typisk den, man vil forefinde ved den slags privatinstitutioner, hvor amerikanske diplomater sender deres børn hen. Men ellers findes der i hele uddannelsesverden overalt i verden enkelte aspekter af den i mere eller mindre jævnlig fordeling.

Filosofien den er bygget på kunne betegnes som gravitationalisme, idet man går ud på, at barnet vil automatisk falde (lige som en genstand der bliver tiltrukket af jordens tiltrækningskraft) mod det, der ikke duer, når det bliver ladt i fred. Her handler det altså om at ”smede jernet mens det er varmt”. Læreren ser sig her som en slags smedehammer, der tvinger barnet til en ganske bestemt retning. Undervisningen er nøje tilrettelagt og ved kravene bliver der ikke pillet, fordi man har en ganske bestemt forestilling om, hvordan det færdige ”stykke jern” skal komme til at se ud. Når formen bliver ikke nået, om igen i ilden med den! Der bliver ”banket på”, indtil koncentrationsevnen og fatteevnen tiltager. Eleven bliver udsat for konsistent og regelmæssig kritik og lærer derved at acceptere kritik i det hele taget. Eleven lærer, at der er noget som kan nås, som ligger hinsides af det, han kan fatte lige nu. Derfor er han også ikke bange i det hele taget for at lære noget og vover sig til nogle ting, hvor han er kun delvis på hjemmebanen. Dette kan give ham en vis portion selvtillid, som så er baseret på virkelige kendsgerninger. Men han har ikke initiativet i at gøre tingene på hans/hendes egen måde, fordi han/hun ved, at den vil blive kritiseret. Derfor vil han komme til at mangle evnen til at finde alternative løsninger og især til at opmuntre andre. Hvorfor skulle han opmuntre andre, hvis han selv med nød og næppe kan bestå når hans/hendes egne arbejdsresultater bliver bedømt? Derfor kan skolegangen blive til en slags american football oplevelse, hvor det gælder om at snuppe bolden fra de andre, uanset om de så måtte blive såret derved. Manglen til mod til at gøre tingene anderledes, selv om det så ville tage mere tid, skaber også en indlæringsmentalitet, der tenderer til ”terperi”, dvs. hvor man gør tingene lynhurtigt, men på en uoriginel måde, alle gør det, læreren siger, og så hen til næste regnestykke. Dette fratager eleven muligheden til at udvikle alternativ tænkning og Columbus-æg-tænkning.

Hovedulempen er dog at eleven kan komme til at miste modet til egen initiativ i det hele taget. Jeg kan selv huske at jeg havde en forfærdelig kritisk tysklærer i klasserne 10 til 13 som var ikke tilfreds med nogen som helst elev og som sparede ikke med bidske bemærkninger angående mine beskedne forsøg på det litterære terrain. Når jeg skrev noget på tysk, også mange år senere, var det som om jeg følte hans åndedræt i nakken og hørte hans tænderskæren (han havde sådan en mærkelig måde at skære tænder, mens han opdagede stilistiske svagheder og sætninger, han var ikke HELT tilfreds med og han blev alligevel aldrig tilfreds og der var ingen som nåede den højeste karaktér). Fordelen var, at jeg kom aldrig til at indbilde mig, at høre til de bedste skribenter, det tysksproglige Europa har frembragt og at jeg lærte til at være kritisk overfor mig selv. Ulempen var, at jeg gad ikke skrive noget længere på tysk i mange år. Egeninitiativet blev bremset i mange år og jeg kunne godt nok have skrivet noget før 1996, hvor jeg med benet i gips endelig vovede mig til mit første bog (som jeg inderligst håber at den vil aldrig komme i rækkeviden af denne lærer som nemlig så ville skære tænder over den på en forfærdelig måde).

Hovedfordelen ved denne undervisningsmetode er, at i idealtilfældet vil eleven komme til at blive et fagligt kompetent menneske, som er virkelig fagligt kompetent, ikke bare fordi man betegner det, han hhv. hun kan som værende ”faglig kompetent”, men fordi han/hun er virkelig nået til en objektiv eksisterende standard, som giver ham/hun muligheden for at skabe konstruktive forandringer i stedet for at lade sig drive med strømmen, blive afhængig af samfundet eller til en dilettant.

Man skal ikke glemme den skyggeside ved undervisningen efter Type B-paradigmaet, at fx i Nazityskland var den på en vis grad en af grundene for den anmassende racistiske mentalitet, hvor man meget hurtigt bedømte et menneske for ikke at være i stand til noget og i disse fordømme-tænkemønster var det så for racistiske ideologier (som kom med ”forklaringer” hvorfor ham og hende ikke duer) let at kunne vinde indpas hos mange. Mens den typiske nazi-partifælle var en stormundet dilletant, så var der blandt dem der var ansvarlige for Holocausten skarpsindede og lærde folk der kunne udtrykke sig uden vanskeligheder i et slibet og filosofisk tysk fordi de havde lært oldgræsk og latin osv., kortsagt, Type-B-mennesker hos hvem denne karaktertyp slog ud i en ekstrem negativ retning. Netop den kolde, beregnende, ikke-kompromitterende ånd blev her til ubarmhjertighed og antog dermed den mest dæmoniske form for elitarisme, nemlig racismen. Lige som FNs grundlæggelse i 1948 kom som en reaktion af nazitiden og den 2. verdenskrig, er UNESCO’s undervisningsretningslinier også en (over)reaktion imod nazitidens hyper-elitære ånd.

For børn som har lettere handicapsformer, der er ikke så let at diagnosticere, som fx. medfødt ordblindhed (dysleksi) er undervisningen udelukkende efter Type B paradigmaet ligeledes en katastrofe. Fordi selv når dysleksikere er højtintelligente, så kan de ikke tåle samme arbejdstempo hele tiden. Dette vil blive fejltolket af ”smedehammer”-læreren som uvilje, der skal korrigeres. Han er jo vant til at kunne øge koncentrationsevnen hos de andre børn. Men det virkelig dyslektiske barn kommer så i reel fare for at blive knust. Fordelen er dog, at ikke-medfødt dysleksi slet ikke vil komme til at eksistere i Type B systemet. Men i det hele taget befinder Type-B undervisningsformen sig i et problematisk ægteskab med specialpædagogikken, fordi dens fortalere vil typisk henvise til den kendsgerning, at børn kan en masse, når bare de sættes i gang; og derfor vil det kun være handicappede børn med meget tydelige former for handicap som man vil tilbyde noget specielt.

Filosofien som ligger bag den undervisning som er i stand til at frembringe type A (det sociale menneske) kunne betegnes som developmentalism. Her er det forestillingen om det rousseauske naturbarn, som danner grundlaget. Læreren må endelig ikke stå i vejen for naturen, som gør det hele. Barnet bliver betragtet som en slags blomst, der har det hele allerede med fra starten, den skal bare udfolde sig selv, når bare solen og vandet er til stede. Læreren skal bare lade ”blomsten” i fred og sørge for ”trygge rammer”. Med andre ord, barnet lærer nok det, det skal lære på et eller andet tidspunkt af sig selv, og hvis den ikke når en vis standard, så er det bare fordi ”blomsten” var ikke programmeret for det, den syntes jo selv, at den kunne klare sig uden, hvorfor så tvinge noget på, som er ikke nødvendigt? Barnet, ”blomsten”, er den højeste visdomsautoritet, den ved alt, læreren er bare for dum til at lægge mærke til det. Barnet skal derfor sættes i centrum, ikke stoffet. Stoffet er ikke en størrelse som er uforanderlig og kan derfor virke truende, nej, den bliver tilpasset, niveauet bliver sænket om og om igen, indtil det bliver hyggeligt og sjovt nok for alle.

Denne undervisning er mere eksperimentel og fordelen er at den kan (ved nogle elever, som har heldet med sig ved at have gode ”forudsætninger” hjemmefra) virke fremmende på evnen til at være kreativ og finde alternative løsninger.

Derudover vil denne slags undervisning give sig i kast med at fremme sociale evner (samarbejde) og kritik vil blive erstattet med ros dér, hvor ingen egentlig arbejde blev gjort, ingen indsats blev ydet, ingen virkelig anstrængelse har fundet sted. En slags ”selvtillid”, som er ikke baseret på fakta, men på gruppens overenskomster og lærerens udifferentieret og pyskologisk (ikke fagligt) motiveret ros bliver opbygget, eller hellere sagt, blæst op. Undervisningen er ikke mere akademisk, men psykoterapeutisk og politiserende. Når ”selvtillids”-sæbeboblen er i fare til at sprænges pga. et sammenstød med virkeligheden, skynder man sig til at give barnet ly andetsteds: Nemlig ved at indføre det i fantasiens dimension. Når det nemlig alligevel sker, at eleven bliver klar over det han/hun i virkeligheden kan hhv. ikke kan, så er reaktionen ofte voldelig. Derfor (for at undgå volden) kultiveres der uvirkeligheden, fantasien, hvor eleven finder den bekræftelse af sig selv, som han/hun kan umuligt finde i virkeligheden, fordi han/hun har nemlig overhovedet ikke fortjent den. På denne måde bliver hele skolegangen omdannet til en eneste kæmpestore drømmerejse, hele tiden bliver eleven mere eller mindre isoleret fra virkeligheden, standarden bliver sænket indtil den ikke svarer længere til ingen af aldersgrupperne. Til gengæld opdrages børnene til at lytte til hinanden, at være søde mod hinanden og at lave ting sammen.

Developmentalistiske lærere bekymrer sig ikke spor om indlæringsstandarden. Når bare børnene har det sjovt sammen og får det de selv vil, så skal det nok gå, så kommer blomsten til udfoldelse af sig selv, så kommer der sikkert nogle gode resultater af sig selv (”laissez-faire”). Når virkeligheden er for hårdt, når stoffet er for svært, når det er for drøjt og anstrængende at måtte koncentrere sig til det ene eller andet, ja så må læreren sørge for, at kilden til al dette møj og besvær simpelt hen afskaffes og erstattes med noget hyggeligt og glædeskabende. Ellers bliver de stakkels børn jo kede af at gå i skolen. Dette minder om Nazitidens ”Kraft durch Freude”- ungdomsprogramm (”Styrke gennem glæde”). Type A-undervisningen skaber selvtillid (”styrke”) gennem glæde, mens Type B-undervisningen skaber selvtillid gennem viden og sand kompetence.

Handicappede børn bliver der taget større hensyn til i Type A systemet. De får lov til at gøre kun det, de virkelig magter at gøre og i det hele taget tager tendererType A undervisningen mere til at tage hensyn til den enkelte elev. Type A systemet står for ”venlige skoler” og kultivering af en egenstændig børnekultur. Børnene bliver ikke anset som mennesker, der skal udvikles til voksne, men til en størrelse i sig selv. (Dog holder man ligeledes øje med målsætningen om at skabe gode og lykkelige verdenssamfundsborgere!) Barnet har værdi, ikke fordi den repræsenterer et potentiale, en udviklingsmulighed, men fordi det er barn. Derfor bliver der i Type A paradigmaet afskaffet karakterer, som kunne skabe en for snæver ramme. Men Type A systemet vil også typisk skabe en masse ”ordblinde” som er ikke medfødte ordblinde (virkelige dysleksikere) men børn, som slet ikke fik den undervisning og vejledning, de havde brug for. Hvis man anser det for ”kreativt” når en elev tegner en bogstav spejlvendt, når man sender dem på drømmerejser, hvor de møder dæmoner forklædte som nydelige nisser, som så giver dem en bogstav, når man udsætter dem for ”associativt skrivning” hvor forstanden skal slukkes fra, ”skrivedans” og andre trance-inducerende new-age indlæringsteknikker, så behøver man ikke undre sig over, at sådant et barn skriver en lille ”e” som en ”3” i sjette klasse, selv om skolepsykologen vil ikke efter virkelig, professionel pyskologi kunne betegne dette barn som lidende under medfødt dysleksi.

Type A er altså en undervisningsform, som går i trit med UNESCO på ondt og godt. Den skaber sociale mennesker, som er venlige og søde, men som er ude i stand til at kigge over kanten af tallerkenen. Især den ofte manglende sproglige kompetence skaber ”stumme” borgere, som indbilder sig at de kan medbestemme og er myndige demokrater som render rundt med rundspørgselsskemaer, mens de i virkeligheden er umyndiggjort af en usynlig magtelite som agerer bag kulisserne. Mennesker som er uddannet efter en ekstrem type A undervisningsform, vil ikke kunne artikulere sig og skaffe sig en høring blandt andre. De vil aldrig kunne lede en flok mennesker ud af et ondt system. Disse venlige, barnagtige og søde mennesker bliver så et let bytte for den næste diktator, når han kommer. På den anden side vil der med sikkerhed ikke kunne opstå de gamle racistiske ideologier, som de fascistiske diktatorer arbejdede med i en tid, hvor type B var den forherskende type i uddannelsesverdenen. Der kunne endvidere stilles spørgsmålet om, i hvorvidt den øgede andel af narkomanere i samfundet er delvis grundet i skiftende tendenser i undervisningssystemet, nemlig mod type A paradigmaet. Fordi type A mennesket er også kendetegnet ved en manglende evne af disciplin i det hele taget og dermed øget sårbarhed overfor fysiske og psykiske afhængigheder.

Type A undervisningsformer skaber en god diskussionskultur. Jeg vil aldrig glemme mit første møde med den skandinaviske diskussions- og ”konsensus” kultur, som er en af de ”gode frugter” ved denne undervisningsform. Det var i 1988, når jeg for første gang kom til Oslo og kom til at opleve en flok unge kristne i færd med at diskutere og planlægge deres aktiviteter. Jeg havde aldrig mødt et så godt fælleskabsmiljø og antog på en ensidig måde, at det måtte skyldes en særlig god åndelig kvalitet ved den menighed, som disse unger var organiserede i. Men i dag ved jeg, at det skyldtes også den for nogle skandinaviske lande typiske undervisningsform, som tenderer meget til type A. Fra tyske ungdomskredse var jeg vandt til at der var måske en eller to som manipulerede de andre, mens nogle få søgte konstant til at sabotere det hele, at cliquer dannedes, osv. Naturligvis vil der også eksistere cliquer og den slags i Norge og Danmark, men det jeg nævnte før var i hvert fald en iagtagelse jeg gjorde dengang. Skolebørn i lande, som kører efter en undervisningsform der ligger nærmere type B på skalaen, vil også oftere møde ringeagt, udelukkelse og vold fra deres medelever end i lande, hvor man tenderer den anden vej. Volden vil dog i type-A-tenderende skolekulturer typisk komme til at blusse op, når desillusioneringen opstår pga. af en utypisk lærers gerning, der giver sig til at stikke nålen i selvtillidsballonerne.

I Danmark har undervisningssystemet altså som sagt befundet sig et sted i nærheden af ”A” på skalaen, og dette har været god for nogle børn, mens for andre har det været katastrofalt. Dette kan ses ved den simple kendsgerning, at der er mangler på læger og lærer i Danmark. Det er ikke nok at være sød, lykkelig og medmenneskelig og at have stor selvtillid, når man skal hjælpe andre fysisk eller mentalt. Professionalismen bliver en mangelvare pga. type A undervisningsformen. I offentlige skoler i USA fortælles der faktisk børnene, at de skal forvente at komme til at have mindst 4 forskellige jobs i livet. Dvs., man opdrager ikke mere til en profession, men til et tilfældigt liv med manglende orientering og kompetence. I stedet for at lægge vægten på kundskaber og færdigheder, tilslører man virkeligheden med trylleord som ”fleksibilitet” og ”positiv indstilling”.

Den sidste OECD undersøgelse, offentliggjort på Politikkens hjemmeside den 30. januar 2002, viser også at Danmark er højt placeret hvad angår motivationen og glæden ved at gå i skole, mens med færdighederne (især læsning) står det forholdsvis dårligt til. Med andre ord, danske skoleborn kan godt arbejde sammen, men de har ikke noget at arbejde sammen med. De kan godt lide at gå i gang med noget, men kan ikke komme til tilfredsstillende resultater, fordi de mangler evnen rent færdighedsmæssigt. Vi bliver altså her mødt med et billede der kan vække medlidenhed: Glæde og venlige børn som sætter sig sammen omkring et bord for at lave et projektarbejde, men som så snart kommer i vanskeligheder, når ingen af dem duer til at artikulere noget, at finde på en logisk fremgangsmåde, at granske litteratur, at finde frem til relevante informationskilder på internettet, etc.

Hvordan kan man komme til en god undervisning, der indeholder det bedste, og udelukker mest muligt af ulemperne, af begge paradigmaer?

Enhver vil kunne se, at målet må være at finde en ”middelvej”, hvor alle slags børn med de forskellige familiebaggrund kommer til at have størst mulig gavn.

Mit foreslag bliver nok udviklet lidt efter lidt, hold derfor øje med denne internetside, som hele tiden opdateres. På nuværende tidspunkt har jeg den følgende idé:

En tidsdelt undervisning, hvor man lægger en type B undervisning i de første 2 til 3 timer, helst organiseret som individuel arbejde, hvor læreren går rundt og hjælper og eleverne selv retter opgaver med en rettenøgle. Dette forudsætter eksistensen af materialier, som eleverne kan arbejde med. Derved kan man differentiere meget nøje (de gode elever får mere krævende og de svage lettere opgaver). Derefter kan man indføre som en slags paranthese en undervisningstime, hvor man laver noget mere eksperimentelt, til kreativ fordybning og hvor man i nogle tilfælde også får eleverne til at gøre noget i grupper. Under forudsætning af at de første 2 til 3 timer havde været gennemført på en tilfredsstillende måde, hvor eleverne virkelig skulle yde en indsats, kan man nogle dage i ugen lade det være nok eller måske have en bibliotekstime. Andre dage i ugen kan man så lægge de fag, som ikke kræver så megen koncentration, som idræt eller billedkunst, lægge i den 4. hhv. 5 og 6 time.

Denne tidsdelt og individuel tilrettelagt undervisning har den fordel, at megen spild af tid og energi på at skabe ro i klassen osv. undgås. Eleverne ”laver deres arbejde” og opnår kompetence. De retter deres ting selv og kommer derved til at lære at se sig selv i et kritisk lys; dvs. ikke kun læreren går rundt og skræmmer børnene ved alt for megen kritik, men eleven har sin stolt i at selv kunne rette tingene. Eleven vil derved hele tiden se virkeligheden i øjnene, uden dog at måtte fortvivles, fordi rettenøglen er der jo og man lærer jo tingene ved at korrigere sig selv. Den ”sorte skygge” af en lærer som stor bag en og kigger met et surt ansigt på ens arbejde bliver erstattet med selvansvar og kritik af sig selv. Selvtillid opbygges ikke ud fra udifferentieret ros, men ud fra egen ansvar til at tage op de ting, man har ikke gjort rigtige. Men så kommer der en mere afslappende, glædeskabende del, hvor man kan få en fornemmelse af tingene fra en mere kreativitetsorienteret synsvinkel og hvor eleverne lærer at arbejde interaktivt. Til sidst kan man få krudtet fyret af i idræt eller give slip på fantasien i billedkunst. Dette ville skabe en god balance hvor alle får noget ud af det. De meget gode vil ligeledes ved lejligheder får lov til at pjække en idræts- eller billedkunsttime ind i mellem, når de fx foretrækker at søge lidt mere på nettet eller i biblioteket for at finde frem til nogle ting til en individuel opgave. Resultatet ville så kunne tjekkes af læreren den følgende dag. Her skulle man være rundhåndet og storsindet og ikke påtvinge alle at være ”kreative”. Det er overhovedet spørgsmålet, om idræt, sløjd og billedkunst skulle være bindende til alle. Men selv de mest kreative vil alligevel blive sat til at yde et minimum af rent fakta-læring i de første 2 til 3 timer, fordi sand kreativitet kan overhovedet ikke eksisterer uden et minimum af faglig ballast.

Det sociale mål ville så være at skabe et samfund, hvor der ikke bare eksisterer samfundsmennesker, men også civilisationsmennesker, ”reformatorer”, lærde, kulturelle ledere og flere læger og lærere. Altså med andre ord, forhindre at samfundet bliver alt for ensidigt og sårbar overfor onde indflydelser som magtmisbrug og umenneskelig etik som gavner industrien men ikke menneskene; at forhindre at Danmark bliver til sidst afhængigt af udlandet i en udstrækning, som der aldrig har været før. Man forhindrer altså at alle bliver skæret over den samme kam. Det er jo hykleri at fordømme den ”sorte skole” når man så holder alligevel fast ved idræt og billedkunst som tvangsfag for nogle elever, som kunne godt tænke sig, at arbejde lidt mere i det, de er i færd med. Mentaliteten som forhindrer dette, er ikke andet end ”janteloven”, hvor middelmæssigheden skal være bindende til alle. Men denne mentalitet skal man altså komme af med, hvis man vil forhindre en for ensidigt kultur i Danmark.

Hvor skulle kristen undervisning placere sig hen på ”skalaen”?

Kristen undervisning kan ikke drives ud fra udelukkende type B filosofien og hellere ikke fra den anden slags.

Type B paradigmaet fremmer evnen til at formulere rimelig kritik og at fordrage kritik og dette svarer til den egenskab af Jesus Kristus, der driver ham til at kritisere farisæere og saduchæere og frafaldne kirker (i Åbenbaringsbogen) og til visdommen, som ”lader sig råde” (Ordspr.13, 10). Type B undervisningen er jo også sandhedsorienteret. Her gælder det om at finde frem til ”sund lære” i stedet for at tabe tid på ”fablerne”. Desuden er det bibelsk, at arbejde ved sig selv, at indlære ”tugt” (nemlig disciplin) og at altid lede efter noget bedre end det, der er. Sande kristne er passionerede for helliggørelse, og den fås ikke automatisk, men betyder forbedring af mennesket efter en gennemtænkt plan som er Guds plan. Derfor vil sand kristen undervisning orientere sig mod akademisk udmærkelse (”academic excellence”). Kristne vil være som Daniel, som var klogere og mere vidende end alle andre i Babylon, fordi han havde visdom grundet i gudsfrygt og kunne derfor gøre gavn af det bedste der kunne fås af den babyloniske uddannelse. Åndelige ledere bliver i Bibelen ofte fremstillet som mennesker, der, selv om de blev ydmyget af Gud i talrige år, før de virkelig blev ledere, havde haft en sofistikeret uddannelse bag sig (Moses i Ægypten, Paulus i Tarsus og hos Gamaliel, etc.). Men der findes også bibelsteder, hvor Gud truer med at gøre det til slut med menneskelig visdom. Der findes en slags lærdom, en slags visdom, som er dæmonisk. Her foretrækker Gud så en simpel fisker som Petrus eller fårehyrder som David og Amos. Men uanset om det er den lærde type eller den ulærde, så har sand åndelig lederskab altid det formål at frie folk fra ”de onde”, dvs. den åndelige leder er hverken et samfundsmenneske, og hverken et civilisationsmenneske, men et Guds-folk-menneske; selv om bibelsk kristen indflydelse havde store udvirkninger på den sekulære civilisation.

Type B paradigmaet kan ikke foretrækkes på en udifferentieret måde når det gælder om at opbygge en bibelsk orienteret kristen undervisningsfilosofi. Ligeledes kan det godt være, at den slags civilisation, som er ved at gå under pga. fremmelsen af type A undervisningen, er en civilisation, som Gud er flintrende ligeglad med. Med andre ord, djævelen får lov til at ødelægge noget, som Gud er heller ikke så meget interesseret i. Men med mindre Gud sørger for, at noget andet bliver bygget op i stedet for, vil antikristen få frit råderum, efter al sand videnskab og analytisk tænkning har hørt op med at eksistere.

Det filosofiske grundlag, type A undervisningen bygger på, er forkasteligt i de kristnes øjne, fordi Rousseau’s og Hegels developmentalism er en 180 graders modsigelse imod den bibelske arvesynde-lære. Arvesynde-læren giver ballest i den kurv hvor der står ”gravitationalisme” på ydersiden, og som vi fandt frem til den filosofi, type B har sine rødder i. Men ikke desto trods af alt dette vil god kristen undervisning også indeholde aspekter af Type A paradigmaet, idet evnen til at kunne fatte kærligheden til medeleverne i stedet for bare at tænke af sig selv er ligeledes et kristent egenskab. Type B paradigmaet indeholder nemlig også den fare, at den kan fremme egoisme og stolthed og eleven kan i værste tilfælde blive anmassende – ikke overfor læreren, men overfor dem, som kan ikke nå hans niveau. Det er denne fare, som vil holde en kristen lærer fra at følge Type B paradigmaet helt til bunds, selv om det kunne være fristende at få kristne, der kan tænke logisk, analytisk og forstå en ”rigtig prædiken” (ikke de underholdningsindlæg som erstatter sand forkyndelse i de fleste menigheder i dag) rent intellektuelt. Puritanerne troede, at det er umuligt at forstå Bibelen på en teologisk måde, uden at kunne tænke logisk, og udviklede logikken som et videnskab der var funderet i Guds ord. Ideen bag dette var bl. a. at realiteten som sådan er grundet i Guds eksistens og især i den kendsgerning, at Gud har skabt alt.

I hvert fald er kristen undervisning ikke elitær, men baseret på evangeliet som viser Guds kærlighed til alle mennesker, uanset hvilken slags type de tilhører. Når dette er sagt så er de fleste tænkende kristne godt nok klar over den kendsgerning at type A er garantien for ødelæggelsen af al sand kristendom og en af grundene for den kendsgerning at kirkerne står tomme. Manglende evne til kritik og modtagelse for kritik betyder enden på al sand åndsbedømmelse og uden åndsbedømmelse kan der overhovedet ikke eksistere nogen form for kristendom. Kan man forestille sig en verden, hvor ingen kritik er muligt, hvor ingen kritik er tilladt, hvor alle bare smiler og er lykkelige?

Her er nogle bibelsteder som det er værd at lægge mærke til i dette henseende, og mht. til begge de beskrevne fiktive ekstremformer for undervisning:

2 Timotheus 4:3 (DANSK) Thi den Tid skal komme, da de ikke skulle fordrage den sunde Lære, men efter deres egne Begæringer tage sig selv Lærere i Hobetal, efter hvad der kildrer deres Øren 4 (DANSK) og de skulle vende Ørene fra Sandheden og vende sig hen til Fablerne.

Ordsprogenes 1:7 (DANSK) Herrens Frygt er Kundskabs begyndelse, Dårer ringeagter Visdom og Tugt.

1 Kronike 22:12 (DANSK) Måtte HERREN kun give dig Forstand og Indsigt, så han kan sætte dig over Israel og du kan holde HERREN din Guds Lov!

Ordsprogenes 3:19 (DANSK) HERREN grundlagde Jorden med Visdom, grundfæsted Himlen med Indsigt

Ordsprogenes 2:6 (DANSK) Thi HERREN, han giver Visdom, fra hans Mund kommer Kundskab og Indsigt.

Job 28:28 (DANSK) Men til Mennesket sagde han: "Se, Herrens Frygt, det er Visdom, at sky det onde er Indsigt."

Salmerne 37:30 (DANSK) Den retfærdiges Mund taler Visdom; hans Tunge siger, hvad ret er

Salmerne 49:3 (DANSK) (49:4) Min Mund skal tale Visdom, mit Hjerte udgransker Indsigt

Salmerne 111:10 (DANSK) Herrens frygt er visdoms begyndelse; forstandig er hver, som øver den. Evigt varer hans pris!

Ordsprogenes 2:10 (DANSK) Thi Visdom kommer i dit Hjerte, og Kundskab er liflig for din Sjæl; 11 (DANSK) Kløgt skal våge over dig, Indsigt være din Vogter- 12 (DANSK) idet den frier dig fra den ondes Vej, fra Folk, hvis Ord kun er vrange, - 13 (DANSK) som går fra de lige Stier for at vandre på Mørkets Veje.

Ordsprogenes 4:5 (DANSK) køb Visdom, køb Forstand, du glemme det ikke, vend dig ej bort fra min Munds Ord

Ordsprogenes 8:12 (DANSK) Jeg, Visdom, er Klogskabs Nabo og råder over Kundskab og Kløgt. 13 (DANSK) Herrens Frygt er Had til det onde. Jeg hader Hovmod og Stolthed, den onde Vej og den falske Mund.

Ordsprogenes 13:10 (DANSK) Ved Hovmod vækkes kun Splid, hos dem, der lader sig råde, er Visdom.

Ordsprogenes 15:33 (DANSK) Herrens Frygt er Tugt til Visdom, Ydmyghed først og siden Ære.

Ordsprogenes 21:30 (DANSK) Visdom er intet, Indsigt er intet, Råd er intet over for HERREN.

Ordsprogenes 24:7 (DANSK) Visdom er Dåren for høj, han åbner ej Munden i Porten.

Ordsprogenes 24:14 (DANSK) vid, at så er og Visdom for Sjælen! Når du finder den, har du en Fremtid, dit Håb bliver ikke til intet.

Ordsprogenes 28:26 (DANSK) Den, der stoler på sit Vid, er en Tåbe, men den, der vandrer i Visdom, reddes.

Prædikerens 1:18 (DANSK) Thi megen Visdom megen Græmmelse, øget Kundskab øget Smerte.

Prædikerens 2:13 (DANSK) Jeg så, at Visdom har samme Fortrin for Tåbelighed som Lys for Mørke

Prædikerens 7:19 (DANSK) Visdom gør Vismand stærkere end ti Magthavere i Byen.

Prædikerens 7:25 (DANSK) Jeg tog mig for at vende min Hu til Kundskab og Granskning og til at søge efter Visdom og sikker Viden og til at kende, at Gudløshed er Tåbelighed, Dårskab Vanvid.

Prædikerens 8:1 (DANSK) Hvo er som den vise, og hvo ved at tyde en Ting? Visdom får et Menneskes Åsyn til at lyse, og Åsynets Hårdhed mildnes.

Prædikerens 9:15 (DANSK) men der fandtes i Byen en fattig Mand, som var viis, og han frelste den ved sin Visdom. Men ingen mindedes den fattige Mand. 16 (DANSK) Da sagde jeg: "Visdom er bedre end Styrke, men den fattiges Visdom agtes ringe, og hans Ord høres ikke."

Esaja 11:2 (DANSK) og Herrens Ånd skal hvile over ham, Visdoms og Forstands Ånd, Råds og Styrkes Ånd, Herrens Kundskabs og Frygts Ånd.

Esaja 47:10 (DANSK) skønt du tryg i din Ondskab sagde: "ingen ser mig." Din Visdom og Viden var det, der ledte dig vild, så du sagde i Hjertet: "Kun jeg, og ellers ingen!"

Jeremia 9:23 (DANSK) Så siger HERREN: Den vise rose sig ikke af sin Visdom, den stærke ikke af sin Styrke, den rige ikke af sin Rigdom; 24 (DANSK) men den, som vil rose sig, skal rose sig af at han har Forstand til at kende mig, at jeg, HERREN, øver Miskundhed, Ret og Retfærdighed på Jorden; thi i sådanne har jeg Behag, lyder det fra HERREN.

Apostlenes 6:10 (DANSK) Og de kunde ikke modstå den Visdom og den Ånd, som han talte af.

1 Corinthierne 1:30 (DANSK) Men ud af ham ere I i Kristus Jesus, som blev os Visdom fra Gud, både Retfærdighed og Helliggørelse og Forløsning

1 Corinthierne 2:6 (DANSK) Dog, Visdom tale vi iblandt de fuldkomne, men en Visdom, der ikke stammer fra denne Verden, ikke heller fra denne Verdens Herskere, som blive til intet, 7 (DANSK) men vi tale Visdom fra Gud, den hemmelige, den, som var skjult, som Gud før Verdens Begyndelse forudbestemte til vor Herlighed

Jakobs 1:5 (DANSK) Men dersom nogen af eder fattes Visdom, han bede derom til Gud, som giver alle gerne og uden Bebrejdelse, så skal den gives ham.

Jakobs 3:15 (DANSK) Dette er ikke den Visdom, som kommer ovenfra, men en jordisk, sjælelig, djævelsk ..... 17 (DANSK) Men Visdommen herovenfra er først ren, dernæst fredsommelig, mild, føjelig, fuld at Barmhjertighed og gode Frugter, upartisk, uden Skrømt.

2 Timotheus 3:16 (DANSK) Hvert Skrift er indåndet af Gud og nyttig til Belæring, til Irettesættelse, til Forbedring, til Optugtelse i Retfærdighed, 17 (DANSK) for at Guds-Mennesket må vorde fuldkomment, dygtiggjort til al god Gerning.

.........................................

Tilbage til Occidentens Klassiske Skole