Spændingen mellem loyalitet overfor samfundet og sand læring

Det er helt rimeligt at der stilles krav til enhver skole og dermed også til enhver lærer, at den hhv. hun/han skal være loyal(e) overfor samfundet. Det er jo samfundet, som støtter skolen og dermed lærerens arbejdsplads gennem offentlige midler, nemlig borgernes skatteydelser. Med ”samfund” mener jeg her i første omgang det, man i ganske almindelig, ikke-obskurantistisk dagligdagstale forstår ved begrebet. Derfor er denne loyalitet ikke bare påkrævet på grundlag af den eksisterende lovgivning, men er også begrundet i en ganske åbenlyst logik som hænger sammen med selve begreberne ”skole” og ”lærer”. En skole er jo lavet for mennesker og er derfor et led i samfundets opbygning og en lærer underviser børn som vil blive fremtidens borgere i det vedkommende samfund. Overfladisk betragtet er læreren derfor også medskaberen af samfundet og i første omgang altid positiv indstillet overfor samfundet, hun/han kan ikke være anarkist på en udifferentieret måde, så ville hun/han save den gren af, hvor hun/han sidder på.

Nu mener jeg imidlertid at denne loyalitet hvis nødvendighed synes at være helt indlysende, kan alligevel føre et problem med sig. Der eksisterer nemlig to interpreteringer med hensyn til måden at forstå skolens hhv. lærerens rolle som opretholder af demokratien i samfundet. Den ene interpretering lægger vægten på de betingelser, samfundet stiller til læreren, de ting, som samfundet kræver af hende/ham. Læreren skal oven i købet være loyal overfor de ændringer, samfundet ønsker at have gennemført, hvad enten dette så måtte føre med sig, sådan hedder det i én af de officielle beskrivelser af lærerens funktion i samfundet. Her lægges der vægt på den påkrævede loyalitet. Læreren kunne nu på en meget naiv måde gå helt automatisk ud fra, at samfundet er jo nok demokratisk, hvis den så siger det og hvem det så måtte være, dette ”samfund”. Den anden synsvinkel lægger vægt på den ”demokratiske rolle” og her lægges vægten på den indflydelse, læreren har eller burde have for at fremme og vedligeholde en demokratisk holdning. Jævnfør denne synsvinkel henstilles det til læreren, at have en slags vogterfunktion, han skal passe på, at samfundet forbliver fortsat demokratisk.

Mellem disse to interpreteringsmuligheder kan der nemt opstå en spænding eller hellere sagt, denne spænding kan slet ikke undgås. Dette sker nemlig senest på det tidspunkt, når samfundet udvikler sig på en måde, som jævnfør lærerens opfattelse af demokrati truer demokratiet i samfundet, og netop dette tilfælde forekommer ikke bare nogen gange, der er hellere tale om en altid tilstedeværende tendens, en slags gravitationsfaktor, som ligger begrundet i sagens natur, når man betragter samfundet som ret og slet inertiens vugge. Samfundet kan så på dets side påstå, at udviklingen, som det ønsker at have gennemført, er demokratisk ifølge dets opfattelse af demokrati og at læreren skal være loyal overfor denne nye opfattelse. Med andre ord, der udvikler sig en konflikt mellem forskellige opfattelser af demokrati.

I hvorvidt er det altså tilladt en lærer at have en kritisk holdning overfor samfundet, for at kunne modvirke denne helt automatisk tilstedeværende gravitationsfaktor der trækker samfundet ned mod en samfundsorden som umuliggør en tvangsfri og åben debat af flere end et eneste parti, en debat, der muliggør kritik og dermed sand læring? Hun/han skal jo være loyal overfor de ændringer, samfundet ønsker at have gennemført. Skal hun/han finde sig i alt, samfundet kommer med, eller skal hun/han have et politisk klart defineret syn af hvad sand demokrati indebærer, hvilke værdier er fremmende og hvilke er skadelige for sand demokrati og stille sig hen som en slags reformator der siger ”Her står jeg og kan ikke anderledes”, når hun/han bliver presset til at gennemføre en undervisning, der fremmer nogle værdier som efter hendes/hans opfattelse netop får samfundet til at bryde sammen?

Faget ”skole i samfundet” belyser jo rammen som samfundet stiller til lærergerningen og dermed til pædagogikken. Derfor vil jeg i det følgende ikke bare give mig tilfreds med lidt politisk mobilisering hist og pist, ganske jævnfør tilfældige modestrømninger for eller imod den ene eller anden politikker, men belyse de udvirkninger, bestemte sociologiske rammefaktorer har på pædagogikken. ”Skole i samfundet” handler ikke om pædagogik, men om i hvorvidt den ene eller anden form for pædagogik er gennemførligt (tilladt, tolereret, fremmet eller begrænset) på grund af visse samfundsfaktorer. Fordi jeg derved belyser nogle meninger, som i den danske folkeskole er tilsyneladende ikke flertallets godkendte mening, uanset nogle officielle meddelelser som måtte støtte den på den ene eller anden måde, er jeg nødt til at undersøge på egen hånd nogle grundlæggende filosofiske betragtninger angående læring og samfundet. Når man bevæger sig ind i en marginalposition er man altid nødt til at begrunde sine anskuelser på en mere funderet måde end når man bare synger i kor med flertallet, fordi man vil jo uvægerligt blive angrebet. Så er det ikke nok med en hyggelig sludder, men skytsvogne skal trækkes op. Sociologien, pædagogikken og filosofien kan ikke helt skilles ad, der eksisterer forbindelser, dette er begrundet i sagens natur og ikke fordi jeg har lyst til at skrive om filosofi hhv. pædagogik eller sociologi. Hvis man vil finde frem til nye alternativer eller endog anmasse sig at forandre noget af det bestående, kan man ikke være videnskabelig nok. Foreliggende disposition (som ifølge fagets beskrivelse skal omfatte 10-20 sider) er bare en lille antydningsvis indledning til det videnskabelige arbejde som egentlig skulle gribes an i dette henseende. Dvs. jeg bilder mig ikke ind at have fundet frem til de vises sten, selv om jeg er godt klar over, at nogle vil foreholde mig dette. Kritik på det pædagogiske plan støder altid på utrolig empfindlige ører, fordi den indebærer jo altid den mulighed, at nogle pædagoger føler at man foreholder dem, at de har opdraget børnene forkert og dermed været mere til skade end til nytte. Og ingen glader sig naturligvis at måtte sande, at dette kunne være tilfældet, derfor bliver der udkæmpet en hård og sej kamp under de pæne videnskabelige terminologiers overflade. Jeg er altså godt klar over, at nogle læsere vil være ret skræmmede og sure over foreliggende hypoteser og at disse ville helst diskreditere mig som en snakkesalig fupmager og dilletant, på trods af mine efterfølgende citater af pædagogisk litteratur med lignende opfattelser, der i hvert fald i det mindste nåede at blive udgivet.

Min pointe er nemlig intet ringere end at sand læring (og dermed pædagogik i dens egentlige forstand) er ikke muligt, når man bare lader sig føre med i strømmen. Sand læring bygger fundamentalt set på kritik af ting som befinder sig i virkelighedens verden. Når så samfundet vil fremme virkeligheds-tilslørende filosofier som umuliggør kritik, kræver dette samfund faktisk af enhver lærer, at hun/han skal opgive tanken om at nogensinde føre BØRNENE til virkelig læring. Hun/han bliver så reduceret til en slave af en animistisk præstekaste, der kræver at opdragelsen af BØRNENE sker på den måde, at de vil ikke kunne bruge virkeligheden som en ressource til forbedring af deres liv, ikke bare materielt, men også åndeligt, intellektuelt og emotionelt. Sand læring kræver, at man kritiserer virkeligheden og at man tror, at dette er muligt og kan skabe positive ændringer. Når man altså kræver en ikke-differentieret loyalitet overfor samfundets ”ønsker”, så undergraver man derved enhver mulighed at nogen elev ville nogensinde komme til at erkende virkeligheden, fordi erkendelsen af virkeligheden forudsætter, at man får lov til at stille kritiske spørgsmål. Lukkede systemer er naturreligiøse, uanset om de så betegner sig som ”ateistiske” (også buddhismen er i øvrigt ateistisk) eller ”kristne” eller ”pluralistiske” eller noget fjerde.

I praktikperioden var der nogle af mine medelever, der berettede om, at de blev opfattet som en trussel af lærerne, fordi de vovede at have andre synspunkter, for eksempel med hensyn til en elev, som af lærerne havde været afskrevet som ”barn med sociale vanskeligheder”, men som de selv fandt ud af, at man sagtens kunne motivere. I radioprogrammet P2 blev der påpeget den 22.04.2002 i kl. 16 nyhedsudsendelsen i et interview med én fra Danmarks Pædagogiske Højskole, at mange børn i Danmark forlader folkeskolen med større minderværdsfølelse end da de startede. Som én af årsagerne bliver der nu sat fingeren på manglen af indhold i undervisningen. Mit spørgsmål er nu: Hvordan kan man nogensinde indføre meningsfuld indhold i undervisningen, når man hele tiden bukker under og ikke risikerer noget for BØRNENE? Min teori er, at hvis en lærer ikke gider risikere at komme i en marginalposition i sit job, hvis hun/han ikke risikerer at få rakt bægeren med skarntydesaft af ledelsen, så vil hun/han aldrig nogensinde kunne indføre meningsfuld indhold. Og det er så BØRNENE der lider under dette mest, men dernæst kommer også læreren, fordi en lærer kan kun være en virkelig lærer når hun/han risikerer noget for indholdets skyld. Hvis man bare løber med flertallet og er opportunist kan man ikke formidle sand læring. Og så kan der heller ikke være tale om loyalitet overfor samfundet, som jeg vil forklare i det følgende (især i min hypotese nr. 8 skal jeg komme ind på det). Loyalitet overfor samfundet er nemlig ikke lige med loyalitet overfor samfundet, også her skal man gøre sig umage med at differentiere mellem to versioner. Der eksisterer mindst to former for loyalitet overfor samfundet, lige som der eksisterer mindst to former for demokratiopfattelse. Jeg skal gribe problematikken an ved at kaste lys over demokratiopfattelsen først og derefter at komme med en særlig definition af begreberne ”samfund” og ”civilisation”.

Angående spændingen mellem to modsatte demokratiopfattelser findes der i historien eksempler, der belyser denne problematik. Når en regering, der senere hen viste sig at være en diktatur som gav sig udslag i en ødelæggelse af samfundet, tog over, blev der ikke sat skilte op hvor der stod: ”Nu har vi en diktatur”. I stedet for dette blev der understreget i medierne, at regeringsskiftet var folkets vilje og at den derfor var ”demokratisk”. Den kommunistiske del af Tyskland, for bare at give et iøjnefaldende eksempel, kaldtes for ”Tyske Demokratiske Republik”. Enhver lærer i DDR skulle være loyal overfor denne form for ”demokrati”. Omvendt kan en lærer have en opfattelse af demokrati, som ved nøjere undersøgelser sigter faktisk mod oprettelsen af et totalitært statsstyre og denne lærer kan så påvirke eleverne således, at de også kommer til at have den samme opfattelse af ”demokrati”. Det er altså et problem, som har ikke bare negative udvirkninger for læreren (som muligvis bliver sat under pres eller endog et offer af et samfund, der bliver så totalitært, at alle er til sidst enige om, at den er virkelig totalitært) men også for alle andre mennesker i et givet samfund som trues af menneskefjendtlige magtstrukturer som følge af en forfald af konstruktive former for demokratiopfattelse.

Bevisføringen eller gendrivelsen af efterfølgende hypoteser skal fremme den debat, der kan føre til en afklaring af den loyalitets-problematik nærværende disposition drejer sig om:

Hypotese: ”Samfund” er ikke lig med ”civilisation”. Der eksisterer to modstridende faktorer, samfundsfaktoren og civilisationsfaktoren.

Hypotese: Civilisationsfaktoren er den faktor som muliggør at et givet samfund bliver eller forbliver demokratisk. Ethvert samfund bliver automatisk til et totalitært system, hvis der ikke sker en konstant og gennemgribende dynamisk korrektur ved hjælp af civilisationsfaktoren. Størrelsen af civilisationsfaktoren i et givet samfund definerer dets modstandsdygtighed mod denne form for gravitationskraft som hedder ”totalitarisme”. Totalitarisme er en samfundstilstand hvor det er udelukkende samfundsfaktoren som er til stede. I et totalitært samfund eksisterer der dybest set ingen form for rationalitet, men en sådan ekstrem form eksisterer normalt næppe i dag. Selv i samfundsformer, som af ”borgerlige kredse” (hvis der er overhovedet videnskabeligt at gå ud fra eksistensen af det ”borgerlige” jævnfør den marxistiske terminologi) betegnes som ”totalitær”, er der normalt stadig væk en smule civilisationsfaktor (og rationalitet) tilbage. Historisk set er totalitarisme en før-civilisatorisk tilstand, som kan sammenlignes med det tilstand, Grækenland var i, før der opstod for første gang en filosofisk skole (med Tales) der begyndte rationalistisk kritik af andres og af egne synspunkter og derved emanciperede sig fra naturreligiøse former for overtro hvor det er en præstekaste som bestemmer hvad der er sandt og hvad ikke. Den totalitaristiske (ensidigt samfundsfaktor-orienterede) tilstand er en (para-)religiøs tilstand hvor idealforestillinger bliver dikterede ovenfra og er accepterede uden kritik.

Hypotese: Civilisationsfaktoren er den faktor, der muliggør forandringer. Samfundsfaktoren derimod muliggør en konsolidisering, en ”oversættelse” af de forandringer som civilisationen har frembragt til konkrete politiske handlinger. Samfundsfaktoren er derfor lige så nødvendigt for samfundets beståen, som civilisationsfaktoren, fordi uden samfundsfaktor ville der herske anarki. Hvis der fandtes kun civilisationsfaktoren, ville ingenting blive konkretiseret, der ville kun eksistere forskning og ingen politik (et sådant tilstand forekommer aldrig i virkeligheden). Men hvis samfundet udelukker civilisationsfaktoren, sker der ingen nye forandringer og konsolidiseringerne (de konkrete omsætninger) af i går bliver lænkerne af i morgen. Der eksisterer overhovedet ikke noget som en ”gammel civilisation” i sociologisk forstand. Et samfund bygget på en ”gammel civilisation”, være den sig ”borgerligt” eller ”revolutionær” (bygget på en revolution fra det sidste århundrede) er et system hvor civilisationsfaktoren udelukkes (forandringer bliver ikke tilladt), et statisk og ubevægeligt system, hvor kun den vedtagede status quo mening er accepteret. En ”gammel civilisation” kan inspirere til nye civilisatoriske fremskridt, men er i sig selv ingen garanti for et tilstedeværelse af civilisationsfaktoren, fordi reformatorerne af i går bliver automatisk til præstekasten af i dag, hvis de vælger til at konsolidisere sig som en magtfaktor i samfundet.

Hypotese: Demokratiet er ikke et stadium i menneskehedens historie, som er endeligt, men er den samfundsform, som vil til alle tænkelige tider kunne opnås, hvis civilisationsfaktoren er stærkere end samfundsfaktoren. Uden civilisation intet demokrati.

Dette gælder også omvendt: Uden demokrati ingen civilisation.

Hypotese: Lige som sandheden kan kun findes tilnærmelsesvis blandt dødelige mennesker, dvs. gennem konstant kritik og modkritik, findes der intet perfekt demokrati. Et perfekt demokrati er kun tilsyneladende et demokrati, fordi betegnelsen ”perfekt” antyder, at den er konsolidiseret, dvs. man er holdt op med at forske videre. Nu har man fundet det ”perfekte”, og ve dem, der vover at stille spørgsmålstegn ved dette! De er utroende, kættere, og skal udelukkes af det para-religiøse magtsystem, som faktisk er det, den ”perfekte” demokrati er. Den platoniske-hegelianske idealisme er historiens eksempel af denne slags ”perfektionisme”. Dette er en filosofiserende form for religiøsitet.

Hypotese: Læring er kun muligt i en omgivelse, hvor civilisationsfaktoren får lov til at virke. Når civilisationen lider, går det ned ad bakken med læring og undervisning. Virkelig sand læring er kun muligt når man tør lade sig kritisere. Uden selvrefleksion og kritik ingen sand læring. En lærer der tager højde for civilisationsfaktoren vil betragte eleven som en potentiel verdensforandrer i stedet for at benytte sig af sin magtposition til at tvinge eleven i en ideologisk retning. Hvis en lærer er virkelig overbevist af sin egen holdning, vil hun/han ligeledes tillade at hun/han bliver udsat for kritik. Hun/han ved, at hendes/hans holdning har kunnet modstå flere sådanne tests og er derfor ikke bange for flere tests, fordi hun/han ved, at derved bliver hendes/hans egen holdning kun bedre. Læreren burde altså ikke stræbe efter konsolidisering af sin egen holdning, men efter intellektuel ansvar for sig selv og overfor andre.

Hypotese: For at kunne være en lærer, der oplærer andre, skal man være loyal overfor både civilisationen og samfundet, ikke kun overfor samfundet. Endnu skarpere sagt: Man kan kun være loyal overfor samfundet når den tillader civilisationsfaktoren at spille en rolle. Ellers er man ikke længere lærer, men en embedsmand der forvalter samfundets vedtægter. Faktisk er en lærer, der ikke bryder sig om civilisationsfaktoren i virkelighed ikke loyal overfor samfundet, selv om hun/han følger efter samtlige ”vedtagede” normer, idealer og filosofier. Fordi denne tilstand af statisk dogmatisme er en ikke-civilisatorisk tilstand som truer civilisationen og dermed demokratiet. En lærer, der vil virkelig være loyal overfor samfundet, skal i stedet for befinde sig i en kontinuerlig reflektionsprocess, ikke for at udfordre hele omverden til kamp, men for at være årvågen og rede til at skifte standpunkter, når andre standpunkter formår at modstå videnskabelig kritik bedre end de standpunkter holdt før. Altså ikke ”emancipatorisk-konservativ[1]” men tænkende kritisk og processual (jævnfør en ”dynamisk dogmatisme”). På ydersiden ser det ud som om en lærer, der siger ja og amen til alt, samfundet finder på LIGE NU OG I DAG at holde af, er loyal overfor samfundet, men faktisk er en sådan lærer civilisationens og dermed i sidste ende samfundets fjende. Samfundet kan til tider opføre sig som et barn, der vil gerne have sin vilje NU, mens ansvarlige forældre indser, at det ville ikke gavne barnet, hvis dets ønske blev opfyldt. Dette skal ikke misforstås som om læreren skal opdrage samtlige overordnede. Læreren skal opdrage bærerne af fremtidens samfund og derfor tilkommer hende/ham en stor del af ansvarligheden for samfundets fremtidige beståen som en sig selv fornyende demokrati. Den, der risikerer sin stilling for at kunne fremme civilisationsfaktor-orienterede demokratiske principper, er altid på samfundets side, ikke imod samfundet. Hun/han tager nemlig højde for samfundets fundament, som er civilisationen. Derimod er den, der gør alt det hvad samfundet ønsker, på en ureflekteret måde, i virkeligheden ikke loyal overfor samfundet, selv om det ser sådan ud, overfladisk betragtet. Hun/han er nemlig kun en medløber, der er ligeglad med samfundets fundament, bare hun/han har det godt og bliver ikke forstyrret i livsharmonien. Hun/han drager nytte af en konsolidisering af civilisatioriske faktorer andre har kæmpet for før hende/ham og som giver hende/ham muligheden til at fremme en bestemt mening. Hun/han vil ikke tage intellektuel ansvar for at kæmpe for en fortsat konsolidisering af civilisationsfaktorer. Læreren af denne slags er i virkeligheden en slags parasit, der lader sig falde ned fra dens offer, når denne bliver råddent. Når man vil gøre noget godt for fælleskabet, for samfundet, skal man varetage intellektuel ansvar. Intellektuel ansvar er ikke et individualistisk hobby, men noget der kræves af en lærer, der ligeledes bærer ansvaret overfor fælleskabets, dvs. skoleklassens fungeren. Fælleskabet fungerer bedst, når enhver får teoretisk lov til at være outsideren, ellers er fælleskabet nemlig bare en grim form for totalitær kommunisme.

Hypotese: Skolen er nødt til at varetage en rolle som en faktor i samfundet, der bibeholder ”civilisationen” dvs. faktoren, der muliggør demokratien, for at kunne være skole. Skolen kan ikke være ligeglad når civilisationsfaktoren mister indflydelse.

Hypotese: Tidligere revolutioner, reformer, reformationer og andre gennemgribende forandringer i samfundet kan kun bruges til inspirationen af nye reformer, når man udkrystalliserer de faktorer, som var til stede i den givne kontekst, motiverne af nøglepersoner fra den gang, såsom kritik fra den gang og fra i dag. Dvs. man skal anvende en videnskabelig hermeneutik for at kunne drage nytte af tidligere samfundsændringer. Hvis man nemlig anvender de dogmer, som resulterede af tidligere reformernes arbejde, på mekanisk vis til en given situation af i dag, vil man automatisk bruge dem som kunstige idealer som har ingen relevans for nutiden og som vil derfor kun være skadelige for samfundet.

Hypotese: Statisk dogmatisme er det modsatte af dynamisk dogmatisme. Statisk dogmatisme opstår typisk, når samfundsfaktoren vil overtage rollen af civilisationsfaktoren, dvs. blande sig i ”hvad der er god forskning”. Man kunne altså groft sige at samfundet skal holde sig til dets positive og gavnlige rolle som den faktor, hvorved teori bliver til handling (konsolidisering, politiske programmer) og lade civilisationsfaktoren gøre dens arbejde i fred. Statisk dogmatisme er idealisme, den idealisme, som Frankfurterskolen aldrig ville opgive. Den handler i lyset af det perfekte[2] men fører faktisk til lukkethed, dovnskab, intolerance og uvidenhed. Dynamisk dogmatisme derimod handler i lyset af det mulige, ikke det perfekte, den fører til åbenhed, kreativitet og kompetent viden.

Hypotese: Gravitationsfaktoren mod totalitarisme har sine rødder i menneskenes naturlige tilbøjelighed, til at påtage sig en slags formynderrolle over andre, dvs. noget i retning af det, som af Pierre Bourdieu betegnes som ”symbolsk vold” (hans definition går dog ud over bare magtstrukturer som sådan). Jeg vil definere symbolsk vold som magtstrukturernes vilkårlige og manipulerende påvirkning. Den eneste vej ud af symbolsk vold er intellektuel ansvar. Først når et menneske begynder at tage ansvar for sine holdninger, bliver det fri fra en vilkårlig og manipulerende påvirkning af andre mennesker. Der er nogle afhængigheder som mennesket er udsat for og som der kan ikke gøres noget ved, men disse umuliggør hellere ikke, at man varetager intellektuel ansvar. En lærer har ikke valgt det skolesystem, der er fremherskende i det land, hun/han befinder sig i. En kvinde har ikke valgt hendes køn. Men dette fratager dem ikke retten til at vælge at bruge deres forstand for at gøre sig fri af de afhængigheder, som der kan gøres noget ved. En lærer kan vælge mellem forskellige muligheder det bestående system rummer. En kvinde kan vælge mellem forskellige måder at være kvinde på, ikke mellem ALLE måder, men imellem dem, der er tilgængelige for hende (hun kan ikke være katteavler når hun er allergisk overfor kattehår, men hun har dog en stor mængde af andre valgmuligheder tilbage). Statisk idealisme er i hvert fald ingen vej ud af symbolsk vold hhv. ud af fangenskabet under magtstrukturer af forskellige former.

Hypotese: Fordi intellektuel ansvar kan kun bygges på virkeligheden og ikke på fantasibygninger (man kan ikke kritisere en fantasi, den frabeder sig al kritik), kan det irrationale ikke bruges til noget som helst når det drejer sig om at gøre sig fri af magtstrukturer. Folk som vil gerne fremme et abstrakt ideal eller en umenneskelig religion betjener sig af det irrationale. Man tænker bare på hele den myte-kultur som nazisterne dyrkede. Folk skulle begejstres af nazismens programm ikke på grundlag af rationale overvejelser (som der næppe var nogen) men på grundlag af at blive fortryllet gennem pan-germaniske storhedsvandvids-fantasier ledsaget af Wagners pompøse toneteatralik. Derved skulle kritikken og forstanden slukkes fra endegyldigt. Mennesket gik op i et højere noget, som var irrational, og blev derved lobotomiseret intellektuelt. Men også af marxisterne bliver det irrationale ofte herliggjort som et emancipatorisk program imod rationaliteten. For eksempel betragter nogle marxistisk orienterede feminister objektivitet som mandlig subjektivitet[3]. Men dette er bare en undskyldning for at undslippe intellektuel ansvar. Fordi også kvinderne kan kun tænke rationalt, når de vil tage intellektuel ansvar. Heri adskiller kønnene sig ikke (selv om nogle chauvinister er nok af en anden mening). For at kunne kommunikere meningsfuldt skal vi alle sammen kunneindfinde os i et fælles forum med et mindstemål af konsensus i epistemologien og ontologien, hvor der eksisterer stort set én standard for rationalitet, ikke flere, ellers snakker vi bare ved siden af hinanden. Realiteten, det rationale, rationaliteten og objektiviteten er altså i virkeligheden ikke faktorer der truer mennesket, dvs. en form for symbolsk vold, men er den eneste chance mennesket har for at kunne gøre sig fri af symbolsk vold. Fordi kun ved at tage virkelighedens udfordring op og at lade sig kritisere kan man også opnå kompetence til at kritisere andre og kan tage intellektuel ansvar i stedet for at flygte fra virkeligheden og til en para-religiøs tilstand. Faktisk er det sådan at når man har ladet sig berøve af sin sunde fornuft bliver man endnu mere et offer for symbolsk vold og for manipulationer af enhver slags. Virkeligheden, objektiviteten og rationaliteten er faktisk en ressource for mennesket i dens kamp mod symbolsk vold, ikke en truende magtfaktor. Det irrationale er det, som er fremmed for menneskets forstand, derfor føder det også idealer, som gør livet til et helvede for menneskene.

Hypotese: Kommunikation sker ikke på baggrund af, eller i retning af, en transcendental intersubjektivitet[4], hvor individet bliver visket ud, men på baggrund af og under hensynstagen af, individets self-reference. Preben Kierkegaard beskriver Luhmanns kommunikationsteori[5] således:

”Selektion af forståelse er en betingelse for, at kommunikationen kan fortsætte. Denne betingelse er til stede, selv om der kan være tale om misforståeler, fejlagtige opfatteler, vurderinger uden total sikkerhed, osv. Kommunikationsprocessen referer til sig selv og sin egen forståelse, der opbygges i kommunikation. Den forudgående kommunikation anvendes hele tiden i den fortsatte kommunikation. Kommunikation kan derfor ikke reduceres til de psykiske systems tanker og forestillinger. Resultatet er ikke intersubjektivitet (fællesmenneskeligt og objektivt). Resultatet er noget tredje, som parterne forstår hinanden igennem. Dette tredje er kommunikation som kommunikerer, og som refererer til sig selv, hvilket betyder, at parterne via den kommunikative proces hele tiden forandrer sig selv og hinanden, dvs. hvor der sker reduktion af det principielle ukendskab til den anden. Forståelsen af et fænomen er direkte forbundet med selve kommunikationen. Den kommunikative kontekst, hvor en bestemt forståelse er opbygget, spiller en væsentlig rolle. Jens Rasmussen definerer den forståelse, som frembringes i denne kommunikation, som en strukturel kobling[6] mellem det sociale og de enkelte deltageres psykiske beskaffenhed”.

Jævnfør ovenstående skelnen mellem ”samfundsfaktor” og ”civilisationsfaktor” eksisterer der to modsatte opfattelser af demokrati, den ene dækker sig med samfundsfaktoren mens den anden har civilisationsfaktoren som det prægende element. Man kunne også sige ”totalitær demokrati” og ”ikke-totalitær demokrati”, men begrebet ”totalitær” bliver jo ligeledes brugt af eksponenterne fra begge sider, derfor er dette ikke en brugbar terminologi. Marxisterne siger at de borgerlig-liberale er totalitære og afviser dermed kritik fra de sidstnævntes side som udtryk af en udifferentieret ”totalitarisme-doktrin[7]” som de efter sigende skulle bruge for at afvise marxistisk kritik uden overhovedet at have undersøgt den nærmere. De borgerlig-liberale på deres side benytter sig af en lignende argumentationsteknik og snakker om en ”bekymringsfabrik[8]” hvor der skulle produceres stereotype ”bekymringer” som deres modstandere skulle have brug for at kritisere dem. Denne slags polemik tjener kun til en isolering fra konstruktiv kritik og umuliggør en videnskabelig sociologisk debat som ville tjene begge sider[9]. Jeg tror derfor at man er bedre tjent med mine definitioner af samfundsfaktor-orienteret og civilisationsfaktor-orienteret.

En civilisationsfaktor-orienteret demokratisk holdning muliggør hhv. fremmer sand læring og ensidigt samfundsfaktor-orienterede udviklinger i samfundet umuliggør sand læring. Sammenhængen mellem demokratiforståelse og pædagogik er altså tosporet. Det er ikke bare sådan at en vis pædagogik fremmer demokratiske holdninger men samtidigt også sådan at demokratiske holdninger fremmer en vis form for pædagogik.

Det er almindelig kendt, at de østeuropæiske landes skolekultur udmærkede sig ved en høj faglighed på den ene side men også tendensen til meningsløs terperi og uhensigtsmæssige valg af emner på den anden side. Regeringerne i disse lande sigtede mod en vis ensrettelse af eleverne efter deres politiske programmer, i hvert fald før revolutionsåret 1989[10]. Det er helt indlysende, at der var mere plads til banebrydende nye pædagogiske forsøg i lande med en civilisationsfaktor-orienteret demokratisk samfundsorden. Man kunne på baggrund af dette nu være fristet til at læne sig tilbage og sige i Danmark er alligevel alt i orden, vi har jo ”demokrati” og skolen er mangesidigt, børnene lærer at tage egen ansvar for læring i stedet for at få pålagt at terpe politiske programmer udenad. Men jeg tror grundlæggende at demokrati er aldrig statisk men skal bestændigt vogtes over og kæmpes for og at der eksisterer en slags gravitationskraft, der trækker ethvert samfund mod samfundsfaktor-orienterede former for demokrati som er kun efter sigende demokratiske. Demokrati er aldrig en tilstand, det er altid en proces, en bevægelse.

John Stuart Mill hævdede, at det er ”outsiderne” som holder samfundet (hhv. civilisationen) over vandoverfladen. I sin essay ”Om friheden” betegnede han dem som ”i det indre” frie personligheder, der formår at holde stand mod den offentlige menings tryk og sætte en stopper for nivellerende tendenser. Mill favoriserede demokratiet, men var samtidigt bevidst om muligheden af et flertals tyrrani og af muligheden til manipulering ved at betjene sig af den offentige mening[11].

Der er mange gode tendenser i den danske folkeskole, som fremmer demokratiet. Eleverne lærer at overveje hvad de gør og bliver sat i stand til at argumentere for deres synspunkter. Samtidigt eksisterer der dog også en tendens til at syntetisere samtlige meninger der er til stede i en gruppe/klassesituation og betragte resultatet som ”det rigtige”, med andre ord, der opdrages måske i nogle sammenhæng for lidt til evnen at forsvare ens egen mening, når den er radikalt anderledes end alle de andres meninger. Bliver så ”outsideren”, hvis eksistens ifølge Mills teori er en forudsætning for demokratiets fortbeståen, nivelleret væk i den danske folkeskole? Skal han bøje sig under ”flertallets tyranni” og tie stille? Ifølge Mill er det ham, der skal opmuntres til at blive en potentiel opretholder af demokratiet i fremtiden. Jeg vil ikke pege på nogle specifikke skoler eller individer, men på nogle tendenser, som kunne godt betegnes som fremmende for totalitære (ensidigt samfundsfaktor-orienterede) styringsformer og som kan findes i en vidt forskellig mangfoldinghed af sammenhæng, situationer, undervisningspraktika, holdninger, læseplaner og undervisningsmaterialer.

Der er tre sådanne tendenser som jeg har selv iagttaget. Den første har jeg allerede nævnt, nemlig en diskussionskultur, hvor der tilstræbes en konsensus på bekostning af originale meninger som går lidt imod strømmen. Med andre ord, en slags ”gruppepres”. Den anden har med fagligheden at gøre. Danmark er det land, som udmærker sig ved at skolen er mest populær blandt børnene men hvor børn modtager den mindste mængde af undervisning set fra en udelukkende faglig synsvinkel. Her skulle man spørge sig om man kan overhovedet være et kritisk tænkende menneske, hvis man er ikke i stand til at forstå en kompleks avisartikel. Med andre ord, kundskaber og færdigheder er ligeledes vigtigt for demokratien, ikke bare en kritisk indstilling, en god følelse af solidaritet med andre og en sund fornemmelse af ens eget ansvar.

Der blev skrevet meget på en lidt polemisk måde angående ”den danske læser” som skulle være en uddøende species. Det er klart, at læsefærdigheden i sig selv fremmer ikke demokrati. Fagligheden var jo stærkt udviklet i de østeuropæiske lande. Men vis det faglige niveau synker under en vis grænse, så kan man godt sige, at børn bliver umyndiggjort på den måde, at de kan ikke magte til at forstå tilværelsen og kan ikke kommunikere kritisk med omverdenen ved at artikulere sig på en kompetent måde og de kan ikke analysere deres omverden kritisk. Det nytter ikke noget at være indstillet at være kritisk (indstillingen til kritisk tænkning kultiveres jo i højt grad i Danmark), man skal også være i stand til at formulere en kritik, der virkelig bevirker noget, nemlig ændringer i samfundet. Hvis denne evne bliver ikke udviklet nok, kan man med sikkerhed sige, at demokratiet bliver undermineret indirekt men utvivlsomt. Den tredje tendens som fremmer totalitær tænkning er nogle new-age elementer som finder genklang i forskellige undervisningsprogrammer, også i den danske folkeskole. Her er der blevet beskrevet totalitære tendenser af Dr. Reinhard Franzke i Europa og Berit Kjos i USA[12], sidstnævnte har skrevet en bog der hedder ”Den fagre nye skole[13]” og belyser dette emne ved at analysere tilsvarende erfaringer fra forældre med det amerikanske skolesystem siden begyndelsen af 90erne. Meget af dette er ikke relevant til situationen i Danmark, visse stereotype elementer dukker dog også op her i landet og selv hvis dette kunne benægtes med rette, skulle man holde øjnene åbne fordi mange af udviklingerne i amerikansk pædagogik vil før eller senere alligevel have direkte påvirkninger i dansk pædagogik som det jo også er sket før.

Det er klart at i en tid af opsplittelse, mangfoldighed og stor kompleksitet som vores er det svært at påpege med sikkerhed, hvor hele samfundet bevæger sig hen. Men en ting er sikkert: Der eksisterer (og vil altid eksistere) tendenser, som er ikke gode for samfundet og uanset i hvorvidt samfundet virkelig bryder sammen eller ej på grund af dem, skulle der gives et vist spilrum til en lærer, i hvilken hun/han kan anstille overvejelser og betragtninger som er kritiske overfor samfundets ønsker, samtidigt med at enhver lærer burde benytte sig af denne frihed for at gøre noget godt for samfundet, ikke for at styrte det omkuld.

Hvordan kan sætningen om loyaliteten overfor samfundet og sætningen om lærerens/skolens rolle for demokratiet forenes på en meningsfuld måde? Jeg tror at når samfundet kræver af læreren at den skal være loyal overfor ændringer, som samfundet ønsker gennemført, så kan dette kun lade sig gøre, når man derved vil forhindre, at læreren forbliver i en politisk inerti, dvs. holder fast ved nogle politiske idealer, som bliver ophøjet til en slags platonisk religion og som kan ikke kritiseres. Her skal læreren altså kunne tænke sig om, når samfundet har fundet ud af, at dette ideal har for mange negative sider for at kunne virke fremmende for samfundet. Men når samfundet vil netop indføre sådan en platonisk religion, et ideal som kan ikke sættes spørgsmåltegn ved, så er det lærerens ansvar som opretholder af demokratien af brokke sig grundigt og modvirke samfundets ønske om ændring. Desværre sker der i dag ofte gange det omvendte, når en lærer vil fremme civilisationsfaktor-orienteret demokrati, kommer han i fedtefadet og får ballede med skoleledelsen, men når regeringen finder på noget godt og nyttigt, så træder lærerne på bremsepedalet og siger ”Vi gør som vi altid plejer.”

Man kommer altså ikke udenom at måtte definere, hvad der er godt og gavnligt for demokratiets fortbeståen og hvad der er skadeligt. Jeg tror at platonisk idealisme, inerti, religiøs sværmeri og okkulte praktikker, der initierer børn til transcendentale erfaringer hvor det gælder om at slukke forstanden fra, er skadelige fordi de modstræber civilisationsfaktoren. Det er godt at have det kreative element med i undervisningen for at inspirere til kreativ tænkning og brainstorming hvor man lærer at finde nye originelle problemløsninger. Evnen til at løse problemer bliver mere og mere vigtigt i et samfund som bliver mere og mere komplekst (man taler jo om det ”hyperkomplekse samfund”)[14]. Der er ting som slukker forstanden fra, det kan være blind terperi men også undervisningsprogrammer, hvor det gælder om at ”lade sig falde” og træde ind i en drømmeverden. Grænsen mellem det sidstnævnte og almen kreativitet er ganske fin og man skal tænke nøje over det for at kunne udvikle evnen til at bedømme hvad er hvad. Sand kreativitet såsom en god faglig ballast formidler og muliggør gennemslagskraft i diskussioner og skriftlige oplæg, kultiveringen af en ånd af solidaritet som fører ikke til at man bare løber med massen, klare etiske holdninger på grundlaget af kristendommen og ikke-platonisk humanisme, der beskytter værdigheden af mennesket og af individet som kompetent deltager i virkelig kommunikation; kort sagt ting der fremmer og opretholder civilisationsfaktor-orienterede former for demokrati.

Det er ikke muligt at diskutere loyalitets-problematikken som læreren og skolen ser sig konfronteret med uden at lade pædagogikken undslippe helskindet. Fordi ensidigt samfundsfaktor-orienterede tendenser i selve pædagogikken hindrer yderligere en ansvarsbevidst lærer i at holde øje med civilisationsfaktoren. Preben Kierkegaard skriver i sin artikel ”Luhmann og pædagogik som socialt system”[15]:

”Hvis man fortsat insisterer på, at pædagogikkens opgave er at realisere det idale i det reale, og det ideale er repræsenteret ved forestillingen om en klar sluttilstand, så behøver pædagogikken ikke være refleksiv – i betydningen selviagttagende. Pædagogikken kan så nøjes med hovedrystende at iagttage de andres tåbeligheder – thi de ved jo ikke bedre. Pædagogikken bliver i dette perspektiv en mavesur gammel man, der tror, at man kan iagttage tingene udefra med en rethaverisk besserwissen. Derfor er pædagogik i dag tvunget til at forlade sit ophøjede observationspunkt og sin hoverende ’herfra og dertil’-tankegang. Pædagogikken må begynde at observere sig selv med nogle optikker, som den selv har konstrueret ud af de uendeligt mange observationsniveauer, som et stærkt uddifferentieret samfund har tvunget alle sociale systemer ud i. De sociale systemer må nemlig være refleksive hvis de skal kunne håndtere kompleksitet. Derfor må også pædagogikken i sin selvforståelse foretage nogle relevante selvjusteringer, som kan bringe den på omgangshøjde med det hyperkomplekse samfund. Dette samfund har for længst skubbet pædagogikken ud i periferien, og nu må den se at kome ud at sit landsbymuseum. Den må forlade sin teoretiske lukkethed, hvor den i sin iver efter at foreskrive den ’gode praksis’ er blevet ufølsom over for skolens hverdagskulturelle kontekst....

Pædagogikken blev mere og mere rethaverisk og lukket i forhold til sit genstandsfelt og udkastede stribevis af moralske bandbuller mod en træg og resistent praksis, der som et uartigt barn ikke artede sig i overensstemmelse med de hellige skrifter. Derfor er det måske på tide at få et grundlæggende opgør med den foreskrivende pædagogiks autoritet. ...

Vi kan godt opgive tanken om, at der eksisterer en endelig sikkerhed for måder at drive pædagogik på, med mindre vi agter at trivialisere børns erkendelse gennem tanken om overførsel af viden (materialistisk), eller gennem tanken om, at børn selv skal konstruere viden uden nogen sinde at få svar (idealistisk). Pædagogikken må blive selvbeskrivende og selviagttagende for at udvikle en ny sensitivitet over for de moderne fænomener, som hele tiden dukker op, uden at nogen havde tænkt på det eller forudset det. Eller skal vi forstætte ad det normative spor, hvor det handler om, at verden skal underlægge sig den pædagogiske autoritet?”

Det er Karl Poppers teser om ”det åbne samfund”, som det er værd at lægge mærke til i denne forbindelse. Her som afslutning et uddrag af en artikel om Popper[16]:

”Sikkerhed... er fuldstændig lige så uopnåelig inden for politik som inden for naturvidenskaben, og derfor kan det aldrig retfærdiggøres at pålægge nogen – og slet ikke et helt samfund – et enkelt synspunkt. De mest uønskede og uforsvarlige af de moderne samfundsformer er dem, hvor en central plan trækkes ned over folket, og afvigelser ikke tolereres. Kritik er den eneste måde, hvorpå samfundspolitiske beslutninger kan forbedres inden de iværksættes, og udpegelsen af uønskede konsekvenser er den eneste måde, hvorpå de kan forandres, når de først er iværksat. Af den grund vil et samfund, der tillader åbne kritiske diskussioner og opposition ..., næsten altid vise sig bedre at være i stand til at løse praktiske politiske problemer end et samfund, der ikke tillader det. Der vil hurtigere og mindre omkostningsfuldt ske fremskridt.... Inden for politik er man nemlig, ligesom i naturvidenskaben, tvunget til at erstatte gamle ideer med det, der forhåbentlig er bedre ideer. Samfundet undergår til stadighed forandringer, og det sker med stadigt stigene hastighed. Og netop af den grund er skabelsen eller fastholdelsen af en ideal stat ikke en mulighed for os. Det som vi skal prøve at forvalte, er en evindelig foranderlig proces, der aldrig hører op. Vi er hele tiden involveret i problemløsninger. Vi skal hele tiden prøve at finde frem til ... samfundsproblemer og løse dem....”

Tilbage til OKS

[1] Preben Kierkegaard skriver i sin artikel ”Niklas Luhmann – om at komme ud af den normative fælde”, i bogen ”Pædagogiske grundfortællinger”, red. af Niels Reinsholm og Hans Stadkær Pedersen, på side 125: ”Luhmanns teori blev karakteriseret som systembekræftende og konservativ. Luhmann er ellers selv af den omvendte mening. For ham måtte Frankfurterskolens og Habermas’ kritiske teori betegnes som ’emancipationskonservativ’. Dette betyder, at det er en teori, der dogmatisk holder fast ved forestillinger og idealer, som ikke længere svarer til de aktuelle problemer. Ifølge Luhman bør man ikke holde fast ved idaler, der måske er blevet til i en helt anden kontekst end de aktuelle. Derfor må man i dag og til alle tider spørge: Had var problemet dengang? – og hvordan ser det ud nu? Det, der var progressivt i 70’erne, behøver ikke nødvendigvis være det i de sene 90’erne.”

[2] se også på side 264 i ”Pædagogiske grundfortællinger”, red. af Niels Reinsholm og Hans Skadkær Pedersen, i Preben Kierkegaards artikel om Luhmann.

[3] Se en illustration dertil på side 187 i ”Filosofihistorie for begyndere” af Richard Osborne og Ralph Edney

[4] som hos Edmund Husserl, der ville løse den teoretiske umulighed for kommunikation som sin solipsistiske epistemologi (hvor virkeligheden er kun det, jeg-et sanser) bevirkede, ved at indføre det (efter min opfattelse lovligt kunstige) begreb ”transcendental intersubjektivitet”, noget som jeg tror er et godt eksempel for den slags forkrampede lapperi-gymnastik der uvægerligt sker, når man starter med en epistemologi der i sidste ende prøver at bortforklare virkeligheden. Se også siderne 159-160 i „Filosofihistorie for begyndere“ af Richard Osborne og Ralph Edney

[5] s. 133 i ”Pædagogiske grundfortællinger”, red. af Niels Reinsholm og Hans Skadkær Pedersen

[6] Se også på side 134 i Pædagogiske teorier“ 3. udgave, red. af Niels Jørgen Bisgaard, hvor Jens Rasmussen redegår for dette begreb som noget han finder hos Luhmann

[7] På side 9 i bogen ”Zur Westdeutschen Geschichte nach 1945” udgivet af ”Brecht-Gruppe Hohenheim“ bliver således de vesttyske socialdemokraternes modstand imod en legalisering af Kommunistpartiet i Vesttyskland kommenteret som noget der skete „ved udnyttelse af den borgerlige totalitarisme-doktrin“ („Schuhmacher erklärte die KPD für überflüssig, diffamierte sie als russische Staatspartei und stellte sie unter Ausnutzung der bürgerlichen Totalitarismus-Doktrin auf auf eine Stufe mit dem Hitlerfaschismus.”)

[8] I radioavisen på P2 torsdag den 4.4.02 kl. 8:00 brugte en venstrepolitiker dette affejende udtryk, for at diskvalificere en kritik frembragt af nogle politikkere i Bruxelles angående aspekter i den nye danske politik som efter deres mening er fremmedfjendtlige. Man kunne spørge sig om der eksisterer en ”usine de soucis” – en bekymringsfabrik - i Bruxelles, som leverer disse kritikpunkter.

[9] Jette Bøndergaard skriver i hendes artikel ”Habermas – om at ville noget i verden” på siderne 114-115 i bogen ”Pædagogiske grundfortællinger”, red. af Niels Reinsholm og Hans Skadkær Pedersen; om Habermas: ”han... måtte tage afstand fra revolutionsromantik og ’venstrefascisme’.... ”nazismen havde ....vaccineret den unge Habermas imod enhver hang til dogmatisme og irrationalisme... Dersom lovene er forkerte, så må de ændres, ikke ignoreres. I mine øjne bliver man ikke ’borgerlig intellektuel’ af at ville værne om demokratisk vedtagne retsprincipper, slet ikke hvis den intellektuelle fortsat insisterer på argumentativ fælles søgen efter en mulig fornunft.” (Fremhævelse min).

[10] Dette har jeg selv iagttaget ved mit studieophold i Rumænien fra 1990-1995 og bekræftes af min kone som har rumænsk studentereksamen. Desuden blev der tegnet det samme billede af borgere af det tidligere DDR som havde haft deres skolegang dér i firserne og som jeg havde samtaler med.

[11] På side 335 i “Filosofi – Nyere tid, fra Bacon til Nietzsche, Politikkens Forlag, i Dieter Birnbachers bidrag ang. John Stuart Mill.

[13] “Brave New School”, kan også læses på www.crossroad.to

[14] Ifølge Preben Kierkegaards Luhmann-fortolkning (se side 129 i det førnævnte bog) må enhver social system (Luhmann har jo den tese, at samfundet består af flere ”sociale systemer”) ”... vælge at forholde sig til omverdenens kolossale kompleksistet ved at referere til sine egne kriterier (man kunne også sige udgangsdogmer eller differentieringskriterier). Systemet reagerer ikke i lyset af det perfekte, for hvor findes det? Idealet om det perfekte er den normative fælde. Det ville være svært at holde sig selv ud i lyset af det perfekte. Det ville også kræve, at der hele tiden kun var én mulighed og ingen alternativer.”

[15] på siderne 256 og 262 i bogen ”Pædagogiske grundfortællinger” red. af Niels Reinsholm og Hans Skadkær Pedersen

[16] På side 223 i “Politikkens bog om de store filosoffer – Fra Sokrates til Popper” af Bryan Magee, Politikens Forlag