Modsatte forståelser
af åndsfrihed - 
filosofiske rødder og
pædagogiske konsekvenser
 

 


                                                                 

                                                                                                                              

 

 

 

 

 


Ukommenteret illustration på side [II] I bogen “Emile or on Education” af Jean-Jacques Rousseau, Penguin Books, London, 1979 (den står under 37.01 ROU i seminariets bibliotek).

Min kommentar: Rousseau-pædagogikken fører til, at man overlader barnet til naturens tilfældige kræfter, det bliver overladt til sig selv. Enhver far eller mor, der selv har opdraget børn, vil føle sig utryg ved dette – hvis han eller hun stadig væk har en rest af ansvarsfølelse i sig.

 

 


Indholdsfortegnelse:

 

Side 1:                   I. 1. Problemformulering

 

Side 4:                                      I. 2. Forenklet skitsering af min paradigmeteori

 

Side 5:                                      I. 3. Min egen epistemologi

 

Side 7:                   II. ”Åndsfrihed” i det reformpædagogiske paradigme

 

Side 8:                                      II.1.1. Rousseau som reformpædagogikkens vigtigste filosof

 

Side 11:                          II.1.2. Andre filosofiske rødder af den nutidige reformpædagogik og dens afledte varianter            

 

Side 11:                                    II.1.2.1. Fænomenologien

 

Side 13:                          II.2. Psykologiske teorier, der underbygger synet på ”åndsfrihed” svarende til det reformpædagogiske paradigme    

 

Side 13:                                    II.2.1. Freud og den okkulte revolution og udvirkninger i dag

 

Side 14:                                    II.2.2. Reich og den seksuelle revolution

 

Side 14:                                    II.2.3. Lorenzers kritiske teori – psykologiske teorier inspireret af Frankfurter Skolen

 

Side 17:                 III. ”Åndsfrihed” i ikke-reformpædagogiske pædagogiske retninger

 

Side 18:                          III.1. Et filosofisk fundament for en moderne form for

ikke-reformpædagogisk  pædagogik  

 

Side 18:                                    III.1.1. Frigørelsen fra irrationalismen

 

Side 20:                                    III.1.2. Popper og Favrholdt – realistisk epistemologi og intellektuel ansvar

 

Side 23:                                    III.1.3. Bloomfields moralrealisme

 

Side 24:                                    III.1.4.1. Leibniz og den kristne antropocentrisme kontrasteret med Sartre, Hitler og fjernøstlig religiøsitet

 

Side 27:                                    III.1.4.2. Forskellen mellem Leibniz og Descartes

 

Side 29:                 IV. Eksempler på ikke-reformpædagogiske pædagogiske retninger og mit bud på en alternativ pædagogik

 

Side 31:                 V. Bibliografi

 

 

I. 1. Problemformulering

 

Det er min overbevisning, at senest siden midten af 1990erne er der i den pædagogiske praksis dukket op nogle elementer, der bærer totalitære træk og som er ikke begrænset til kun enkelte lande, uanset om hvad der stadig væk måtte stå i de respektive landes officielle uddannelsesrelaterede formålsparagraffer. Pædagogikken har på grund af disse elementer en tendens til at bevæge sig væk fra de demokratiske, humanistiske og kristne værdier som skal være bindende for de offentlige skolesystemer. Eleverne bliver faktisk mere og mere forberedt til et samfund der er alt andet end netop demokratisk, humanistisk, for ikke at tale om indstillet til at fortsat tolerere kristne værdier.

 

Engang havde skolevæsenets grundlag[1] været kristendommen. Dette havde fordele og ulemper. Men om det, kristendommen er blevet erstattet med, er virkeligt bedre, skulle betvivles af ansvarsbevidste pædagoger. Erstatningen er nemlig en animistisk indianerreligion bestående af  irrationalisme, New Age og okkultisme; en konsensus-diktatur og naturreligion, lige som i øvrigt også nationalsocialismen i Tyskland havde været det. Men naturreligioner fører altid til menneskeofringer.  

 

Totalitarismen er en fare som ikke kan bortdiskuteres, ikke engang ved at påberåbe sig marxisternes doktrin af eksistensen af en såkaldt borgerlig ”totalitarisme-doktrin”[2]. Det er nemmere at analysere totalitære regimer af forbigåede tidsepoker såsom af andre lande, mens det er ikke så nemt at gøre sig klart over de tendenser som eksisterer i dag og som i fremtiden vil blive analyseret som grundene for opkomsten af den næste totalitære epoke. Ifølge Leibniz er staten noget som skal kæmpes for hele tiden, det er ikke nogen selvfølge, at vi har i dag meningsfrihed, deling af magterne, demokrati og retsstat. Faktisk begynder nemlig Europas retsstatssystemer at udhules betydeligt i mange henseender. Fx beviser Thomas Schirrmacher i sin artikel[3]http://www.visi.com/~contra_m/ab/schirrmacher/berlinneu.html, at menneskerettighederne er i fare på grund af en korrumpering af retssystemerne i Europa. Eutanasi og en bioetik, som er på linie med nazisternes, får i dag justitsens påtvungne velsignelse. Dette bliver allerede tydeligt, når man holder sig for øjnene, at Bioetik Konventionen blev holdt hemmeligt[4] i 1990, den blev først kendt i 1994.

 

Når man besøger koncentrationslejrene, spørger man sig hvordan man nok ville have kunnet redde især børnene som blev myrdede dér. De fleste bliver så stående ved denne ransagelse, i stedet for at konsekvent gå videre og ligeledes spørge sig hvordan man vil kunne forhindre I DAG at lignende forbrydelser begås I MORGEN. Medløberne af i går blev medskyldige i forbrydelser af i går, og mennesker (og lærere) som nægter at tage intellektuel ansvar, som nægter at se nutidens totalitære tendenser (hvoraf man ser klare indicier i de nuværende filosofiske tendenser i pædagogikken) i øjnene, om det så betød at man bliver outsider, er medskyldige i forbrydelser af I MORGEN. Vi lever i en tid, hvor det er muligt at højtlæse til amerikanske skolebørn i offentlige skoler siden 1994 en bog[5], hvor eutanasi og frasortering af nyfødte børn under 2 kg såsom erstatning af familien med en statslig organiseret kommune bliver fremstillet som noget normalt. Tænk, at dette er muligt i et land, som er ellers meget mere præget af kristendommen, konservative familieværdier og meningsfriheden end noget andet land i verden. Det er min overbevisning, at vi er skredet mere frem end det behager os at sande. Samtidigt tror jeg at den katastrofe som venter på enden af denne vej, kan undgås eller i det mindste udskydes ved at nogle bevidst vælger at se sig om efter noget radikalt forskelligt i pædagogikken.   

 

På baggrund af denne min overbevisning er det iøjnefaldende, at jo netop reformpædagogikken, som mange af de nutidige pædagogiske retninger blev afledt af eller er parallelle med, satte sig for at sikre børnenes ”åndsfrihed”. Reformpædagogernes ønske, som det kom til udtryk i Calais-konferencen fra 1921, var og er at ”… opøve barnet til at eftertragte åndens herredømme over materien og at vise denne overmagt i det daglige liv[6]… ”(kursivering min). I den danske folkeskoles formålsparagraf fra 1975 hedder det tilsvarende: ”...Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati”. 

 

Jeg vil derfor i foreliggende arbejde undersøge, i hvorvidt den reformpædagogiske forståelse af ”åndsfrihed” hhv. ”åndens herredømme over materien” allerede bærer kernen til en udvikling som i sidste ende fører til det modsatte, nemlig trældom. For at kunne forstå dette tilsyneladende paradoks mellem ønsket og virkeligheden skal begrebet ”åndsfrihed” differentieres i lyset af forskellige filosofiske fundamenter til forskellige pædagogiske retninger. Her finder jeg, at der eksisterer to hovedparadigmaer, med modsatte forståelser angående ”åndsfriheden”.

 

De offentlige skoler i de fleste lande er i dag kendetegnet af et antiakademisk og antiintellektuel[7] ”anti-undervisningsmiljø”. Derved bliver elevernes muligheder til at udfolde sig og at komme til et ”herredømme over materien” mindsket. Dertil kommer, siden midten af 1990erne, diverse okkulte eller nyreligiøse praktikker som yderligere fortrænger muligheder for faglig fordybelse til fordel for spirituelle erfaringer, ofte camoufleret bag programmer til indlæring af basiskundskaber[8]. Lærerne bliver til præster, som indfører eleverne i et labyrint af myter og dæmoner. Jeg skal i det følgende vise, hvorfor dette nye ”okkultistiske” paradigme umuliggør et godt læringsmiljø og ødelægger alt, hvad der måtte være tilbage af det sidstnævnte. Dette paradigme får siden midten af 1990erne lov til at vinde indpas i skolerne. Det har mange grundlæggende tanker af reformpædagogikken som grobund. Den for mig at se filosofisk selvmodsigende opfattelse af ”åndsfrihed” af reformpædagogikken med dens herliggørelse af ”naturtilstanden”, såsom Frankfurter Skolens, fænomenologiens og konstruktivismens relativistiske og pessimistiske epistemologier[9], eksistentialismens fornægtelse af den kristne antropocentrisme såsom aspekter af Freuds og andre beslægtede psykologiske teorier, lukkede og fortsat lukker dørene op på vidt gab til dette nyere ”okkultistiske” paradigme, hvis iboende dynamik er rettet mod alt som har med civilisation, medmenneskelighed, logik, erkendelse, lov og orden at gøre, for at erstatte dette med naturreligion, overtro, trældom, forstandfrakobling, intellektuel lobotomi og irrationalitet såsom en kunstig opblæst form for ”selvtillid”. For at komme ud af denne misere for elevernes og vores alles fremtids skyld er det nødvendigt at lede efter et paradigme eller fundament som er radikalt anderledes. Mens nogle reformpædagoger havde i nogen grad ret med deres kritik, som derfor burde fortsat være anledning til differentierende selvransagelser, kan man for mig at se ikke bygge videre på dette fundament, det er fuldstændig håbløst. Det er ikke bare sådan, at den på grund af senere fejludviklinger kom til at spænde ben for sig selv, hellere er det sådan, at den må betragtes som en misfødsel lige fra begyndelsen. Det eneste der skal tages med, er selve ideen om at ”reformere” pædagogikken, bare at det sker med nogle grundlæggende forskellige filosofiske udgangspræmisser, altså at man, ved en fuldstændig omgåelse af den reformpædagogiske blindgyde, kommer til former for alternativ pædagogik, til en ”ikke-reformpædagogisk, men reformeret pædagogik”, der kan føre eleven til virkelig åndsfrihed. 

 

I. 2. Forenklet skitsering af min paradigmeteori

 

Her er en tabel, hvor jeg kontrasterer de to forskellige udgangsparadigmer til forståelsen af ”åndsfrihed” som jeg i nærværende opgave beskriver mere detailleret, for at give en hurtigt overblik.

 

 

Paradigme for

reformpædagogikken

og deraf afledte varianter

Paradigme for

ikke-reformpædagogiske alternative former for reformeret pædagogik

Teori om hvordan

”herredømme

over materien”

opnås

Ved at nå til ”højere bevidsthed” og derved trænge ind i bagvedliggende ”andre” virkeligheder, ved at ledes af personlige åndelige ledsager[10]. Virkeligheden forandres gennem positiv tænkning. (Magisk-spiritistisk fremgangsmåde). Overnaturlige færdigheder er alle gode, uanset hvor de kommer fra. Man skal ikke fortælle andre om ens spiritualistiske erfaringer, som i en sekt. Heller ikke til forældrene. 

Ved at oplyses om, og som følge deraf kunne udnytte, de lovmæssigheder som den objektiv tilstedeværende og udefra mennesket værende virkelighed er sammensat af. (Materialistisk-teknologisk fremgangsmåde). Overnaturlige færdigheder fra en kilde (”ånd”) som ikke vil give sig til kende eller hvis tilkendegivelse er tvivlsomt eller tvetydigt, er med 100 % sikkerhed farlige og skadelige.

Filosofisk teori – hvad er eksistens?

(Ontologisk teori)

Eksistens er noget abstrakt som kan ikke findes mening i. Hvert menneske skal finde sin egen subjektiv eksistens, for at kunne virkeliggøre (autentificere) sig selv. Derfor findes der ikke én enkelt slags matematik, som er bindende for alle. Enhver elev får lov til at finde ikke bare egne algoritmer, men også egne ”logikker”. 300 + 300 muligvis noget andet end 600 i et andet rum[11].

Eksistens er begrundet i skabelsen, i den ”bedste af alle verdener”. Den er ikke abstrakt, men konkret. Hvert menneske kan nå til kundskab af dette objektivt eksisterende gennem en vidensformidling, som er bindende for alle. Der eksisterer altså ikke to slags matematik for to slags elever, grundlæggende set. 300 + 300 = 600 (altid og overalt).

Filosofisk teori –

hvordan når man

til erkendelse?

(Epistemologisk

teori)

Subjekt og objekt i flydende forbindelse eller slet ingen objekt. Objektiv erkendelse ikke muligt. Man kan ikke vide, om man drømmer eller ej. Pessimistisk epistemologi, sikkert viden er ikke muligt. Kaos-faktor får frit råderum, idet der ikke bliver tilladt nogle standarder for bedømmelsen af hvad der er sandt og hvad ikke. Intuitiv tænkning. Eleverne bliver opdraget til at blive medial begavede, for at kunne forvrænge virkeligheden.

Klar adskillelse mellem subjekt og objekt. Objektiv erkendelse muligt. Ordens-faktor relaterede erkendelseskilde er troværdigt, mens kaos-faktor leverer forstyrrende interferenser (løgne, fata morganaer, manipulation, etc.). Optimistisk epistemologi, sikkert viden er muligt. Kaos-faktor bliver analyseret og dens interferenser bliver derfor begrænset jo mere, des mere erkendelse man får. Analytisk tænkning.

Moralistisk teori

Godt og ondt skal blandes – ”Du skal elske alle ånder”. Konsensus bliver øverste autoritet – de som siger den imod, bliver høvlet ned. Moralrelativisme. 

Det gode er principielt forskelligt fra det onde. Det onde kan ikke tolereres. Åndsbedømmelse. ”Det gode” bliver øverste autoritet. Moralrealisme.

Matematik-didaktisk

teori

Konsekvent fænomenologisk konstruktivisme – barnet tilpasser sig selv til den erfarings-viden, den skal selv bruge for at klare sig i sin egen subjektiv verden, som har ikke nogen forbindelse til en udenforstående objektiv tilstedeværende verden. Læreren har derfor dybest set ikke retten til at korrigere barnet, når det løber den ”forkerte” vej – fordi, hvem har dog retten til at bestemme, hvad ”forkert” og hvad ”rigtigt” er? Udelukkende empiristisk, sanseorienteret, induktiv. Følelses- og kropsorienteret. Erfaringer er vigtige.

Lejlighedsvis tillades der en ukonsekvent ”konstruktivisme”, der bare går ud på at opmuntre barnet til at begå intelligente fejl. Målsætning er at få eleven til at kunne begå sig i den verden, som ligger udenfor sit eget subjektive jeg. Læreren vejleder og styrer derfor eleven for at undgå at denne løber vildt i junglen. Eleven lærer til at tænke deduktivt, dvs. at komme til logiske konklusioner som ikke er baseret på sanse-erfaringer. Stof- og tænkningsorienteret. Matematiske teorier er vigtige. Entydig kommunikation er mulig.

Pædagogisk

teori mht.

åndsfriheden

Barnet bliver overladt til sig selv og til naturen. Civilisationen og kulturen skal ikke skade det. Barnet opdrages til at være en del af samfundet. Den almene vilje erstatter individets vilje.

Barnet kultiveres og opdrages til civilisationen. Barnet opdrages til at kunne blive kompetent til at forandre samfundet, hvis dette bliver nødvendigt. 

Samfunds-videnskabelig

teori

Konsensus skaber fred. Når man tolererer alt og bedømmer intet, bliver alle mennesker glade (med undtagelsen af dem, som vi smider i fængslet, fordi de ikke vil finde sig i denne nye verdensordning). Intellektuel ansvar ikke muligt, idet den er egocentreret, individualistisk og bliver derfor erstattet med kollektiv bevidsthedsforandring.

Oplysning skaber fred. En blanding af godt og ondt, sandt og ikke sandt fører derimod til krig, fordi man frabeder sig det intellektuelle ansvar som er nødvendigt for at kunne bedømme skadelige samfunds-indflydelser. Den potentielle outsider er i stand til at analysere samfundet og at udpege de ting, der truer samfundet og vil føre til krig.

Religions-

videnskabelig

teori

Mennesket når til gud ved at nægte dets egen menneskelighed. Desto mere ikke-menneskeagtigt mennesket bliver, desto nærmere kommer det til en abstrakt, ikke-personlig gud som dybest set ikke nogen interesse har i mennesket. Trance-tilstande, som frarøver individet kontrollen over sine sanser og tænkefakulteter, er derfor målet i religiøse aktiviteter. Ydmyghed betyder, jævnfør dette religiøse paradigme, at erkende at mennesket skal udslette sig selv. Mennesket skal blive deformeret og unaturligt. Det skal piske sig selv, pierce sig selv og tabe bevidstheden. I kristne sekter bliver menneskene underlagt en forkert omskærelse og fejlagtige former for helliggørelse, som den virkelige Gud ikke har nogen interesse i.  Kreativitet kun i gruppen.

Mennesket finder opfyldelse og bekræftelse af dets egen personlighed ved at møde den personlige og konkrete Gud som har et personligt interesse i hvert enkelt menneske. I Kristendommen finder mennesket sin identitet ved at bevidst vælge at ”dø i Kristus” og have dets liv skjult i Ham. Mennesket bliver ”erkendt” af Gud og kommer til erkendelse af Gud, gennem Hans specifikke åbenbaring. Mennesket kan dog vildledes af en konkurrerende magt, som også vil være Gud, men ikke er det. Denne ”stoltere” gud er menneskenes fjende. Skridtet fra kristendom til kristne sekter som ødelægger mennesket er derfor småt. Kreativitet baseret på individuelle kundskaber og færdigheder, ikke på skolestyret religiøs gruppe-meditation

Psykologisk teori – hvordan jeget beskyttes fra manipulation, voldtægt og ødelæggelse

Jeget skal ikke sidde fast i kun en enkelt form for virkelighed – den skal udfries til at drage styrke fra alternative ”virkeligheder”. Jeget bliver del af transcendental intersubjektivitet og derved udfriet fra individuel ansvar baseret på modsigelsen mellem subjekt og objekt.

Jeget bliver omskåret, den trodsige individualisme skal væk, for at man vil kunne underordne sig under den af gruppen dikterede konsensus. 

Jeget skal beskyttes fra fremmede ”virkeligheder”, som står den objektive (uden for jeget stående) virkelighed imod og som er kaos-faktor-orienterede. Der findes ”fremmede” virkeligheder, som arbejder imod den ene sande objektive virkelighed. Deres mål er udslettelsen af individet for at få det sammenblandet i en stor suppe af transcendental intersubjektivitet. Vejen ud er individuel intellektuel ansvar.

 

I. 3. Min egen epistemologi

 

Min epistemologi er optimistisk og unilateral-dualistisk. Med optimistisk mener jeg at jeg grundlæggende tror at sikkert viden kan opnås. Med dualistisk mener jeg at der er to erkendelseskilder som strider mod hinanden og med unilateral mener jeg at den ene erkendelseskilde er overlegen.

 

Sikkert viden kan opnås, fordi der eksisterer en erkendelseskilde, som er objektivt til stede og som er uafhængigt af mennesket. Denne erkendelseskilde er positivt fordi den lader sig omsætte konkret. Beherskelse af mest mulige aspekter af den virkelighed, som denne erkendelseskilde formidler, fører til frigørelse af menneskets potentialer, fordi mennesket er beskaffen på den måde, at dens eksistens kongruerer med denne positive erkendelseskilde. Erkendelseskilden er altså ikke abstrakt og ligeglad, men den er netop det, mennesket kan godt bruge. Mennesket er ikke bare en biologisk enhed, men har muligheden til udnyttelse af virkelighedsbeherskelse ud fra øgning af erkendelse[12] der udgår fra denne positive erkendelseskilde, indbygget i dets eksistens. Denne virkelighedsbeherskelse er ikke en tilpasning til tilfældige ydre faktorer i et reagensglas, men bestemmende for selve menneskets metafysisk betingede eksistens. Menneskets eksistens kan altså ikke forstås uafhængigt af denne metafysiske dimension, som gør det i stand til at profitere fra virkelighedsbeherskelsen som muliggøres ved den positive erkendelseskildens medvirken. Denne positive erkendelseskilde vil jeg i det følgende kalde for ”ordens-faktor”. 

 

Der eksisterer dog ligeledes en negativ erkendelses-kilde, som egentlig er ikke en erkendelses-kilde, men en kilde til forvirring, tilsløring, vildfarelse og desorientering. Denne negative erkendelses-kilde vil jeg i det følgende kalde for ”kaos-faktoren”. Kaos-faktoren foregøgler en alternativ til ordens-faktoren, som efter sigende skulle føre til endnu højere erkendelse, men som faktisk fører til en tilsløring, til en opløsning af rationaliteten og logikken og en mørklægning af forstanden. En af ordens-faktorens hovedfunktioner er at påvise kaos-faktorens tilstedeværelse, for så at gøre mennesket i stand til at frasortere kaos-faktor-relaterede elementer fra et givet vidensområde og så komme til oplysning. Ordens-faktoren oplyser om kaos-faktorens fupmageriske interferenser (forstyrrelser) og frigør dermed mennesket. Kaos-faktoren virker på den måde, at den kaster tvivl over den ordens-faktor-relaterede virkelighed, dvs. over virkeligheden i det hele taget; ved at angribe menneskets fakulteter for opnåelse af erkendelse. For eksempel bliver gennem de dekonstruktionistiske epistemologier sproget angrebet som et middel til at komme til erkendelse. Folk som Derrida og Lacan gør mennesket usikkert med hensyn til muligheden til at bruge sproget. Eller også bliver virkeligheden begrænset, i dikotomiske epistemologier som hos Kant, eller i fænomenologismen, som gør at virkelighedsopfattelsen begrænses til det enkelte individ og afskærer derved virkeligheden (hvis eksistens sættes i tvivl) fra subjektet (som er det eneste alt drejer sig om), hhv. blander objektet sammen med subjektet, eller i materialismen, der i modsætning til dertil betvivler eksistensen af individuelle bedømmelser og derved gør det omvendte, nemlig at afskære subjektet (som ikke regnes for noget vigtigt) fra virkeligheden (som er det eneste, alt drejer sig om ). Jeg tror altså at der skal være en forbindelse mellem det erkendende subjekt og den virkelighed (det objekt), som kan erkendes, og som kaos-faktoren forsøger at sabotere. Uden denne forbindelse er en klar, utvetydig kommunikation mellem curriculum og elev umulig.

 

Ordens-faktoren fører til en bedre verden, til civilisation og kultur, alt sammen ting som Rousseau afviste på det stærkeste. Kaos-faktoren derimod fører mennesket ind i et labyrint af myter og dæmoner, ind i naturen og i vildskaben, noget som Rousseau aldeles mente var godt.

 

Der eksisterer en gravitationsfaktor imod kaos-faktoren, som alle mennesker er udsat for. Når altså ordens-faktoren får ikke lov til at virke, kommer menneskene automatisk til kaos-faktor-dominerede former for ”erkendelse” som i virkeligheden er bare former for desorientering. Kaos-faktoren arbejder med frygtindgydelse og tvang og trækker mennesket mod umenneskeligheden. Hvis kaos-faktoren var den eneste faktor der fremherskede, ville alle mennesker blive vilde dyr eller planter.

 

Kaos-faktoren svarer til det fysiske lov der hedder entropi. Entropi betyder at alt desintegreres og ukendeliggøres, hvis det bliver overladt til dets eget skæbne. Der eksisterer også en intellektuel eller åndelig entropi, som betyder at kaos-faktoren umuliggør sand viden, ødelægger rammerne for læring, saboterer sand pædagogik, når alt bliver bare overladt til sig selv. Modgiften for intellektuel entropi er intellektuel ansvar som fører til bevidste aktioner, ordens-faktor-dominerede foranstaltninger. Når man mener at have nået målet og vil sætte sig til ro, bliver det hele ødelagt af kaos-faktoren. Man er bestandigt nødt til at modarbejde entropien. Effektive indlæringsprocesser overlader derfor intet til tilfældigheder

 

Den sandhed, som ordens-faktoren hænger sammen med, er ikke bange for afprøvninger og kritik, fordi den er sandheden og har derfor ingenting at frygte. De teorier som er mere inspirerede af kaos-faktoren end af ordens-faktoren (der findes ingen teorier der er udelukkende inspireret af kaos-faktoren, fordi dem kunne ingen formulere, de ville ligge hinsides enhver mulighed for mennesket til at udtrykke dem) kan kendes ved den kendsgerning, at de frabeder sig al kritik, de bliver opretholdet gennem manipulation, hvor menneskets forstand slukkes fra, hvor mennesket bliver beruset, gennem blind fanatisme og gennem tvang.

 

II. ”Åndsfrihed” i det reformpædagogiske paradigme 

 

I reformpædagogikken ser det for mig at se groft sagt ud som om ”åndsfriheden” skal sikres ved at overlade børnene til det gode, metafysiske væsen, som skulle bo i dem. Barnet er grundlæggende godt, og dette er i øvrigt konsekvensen af det humanistiske menneskesyn i det hele taget, ikke bare for de filosofiske retninger, som mere specielt danner fundamentet for den pædagogiske hovedstrømning som groft sagt kan indordnes under betegnelsen ”reformpædagogik” og hvor jeg vil især henvise til Rousseau, hvis tanker bedst genspejler reformpædagogikkens grundantagelser. Barnet, der sådan set allerede har alt det gode inde i sig, skal derfor ikke formes af nogen stiv undervisningsplan, af et indlæringspensum. Dette pensum skal tilsidesættes, det er først og fremmest vigtigt at styrke barnets ”åndelige evner”, hvad enten dette så måtte betyde[13]. Virkelighedens verden, som ifølge den gamle skolemetafysik af fx en Christian Wolff er knyttet til skolens ”stof”, bliver opfattet som en trussel, kundskaberne tjener bare til en omskærelse af barnets metafysiske indre. Derfor skal kundskaberne beskæres til det mindst mulige. Åndens herredømme over materien opnås ved at frigøre barnet fra den virkelighed, som er forbundet med ”materien”, dvs. med den for øjne liggende virkelighed. Barnet skal så nå hen til en anden virkelighed, som ligger skjult for øjnene, en fantasiverden, en verden bag den ydre verden. Barnet skal initieres til hemmelige, mystiske kræfter, som det kan betjene sig af for at kunne forandre verden. I virkeligheden sker dog det, at disse kræfter begynder at lamme barnet.

 

Reformpædagogikken kan umuligt sikre, at børnene kan opnå denne ”åndens herredømme over materien” nævnt i Calais-erklæringen fra 1921, fordi denne pædagogik er baseret på et filosofisk fundament, der ved nærmere analyse og i sidste ende modarbejder en virkeliggørelse af  menneskelig frihed, selv om den i første omgang ”frigører” nogle mennesker af noget. De filosofier, denne pædagogik er baseret på, fører, hvis de materialiseres til en af de fremherskende filosofiske overbevisninger i et samfund, til totalitarisme, til en vild alternerende følge af tyranni og anarki[14]. Dette fordi disse filosofier har nogle ting fælles:

 

1)     De er imod mennesket som et frit subjekt der kan komme til sikker erkendelse, uafhængigt af ydre påvirkninger,

2)     De vil placere samfundet eller nogen ”præstekaste” mellem mennesket og adgangen til viden og

3)     De arbejder på en sammensmeltning af subjektet med objektet eller med ”helheden” – således at individet udslukkes.

 

II.1.1. Rousseau som reformpædagogikkens vigtigste filosof

 

Rousseaus bidrag til pædagogikkens filosofiske orientering kunne sammenfattes med det følgende opråb: ”Ned med civilisationen, højt leve naturen!” For Rousseau er civilisationen og kulturen en trussel, noget som korrumperer menneskene, som hindrer dem i at leve frit som ”lykkelige vilde”. Her reagerede han imod den solipsistiske rationalisme af en Descartes, som havde den kulturelle udvirkning i enevældets Frankrig, at menneskernes største ambition var at kunne opføre sig som en tråddukke[15]. Når man ved, hvor Descartes rationalisme havde føret hen i kulturen og politikken i Frankrig, kan man godt sympatisere med Rousseaus interesse i irrationaliteten og vildskaben. Livet var blevet stiv og mekanisk, børnene opførte sig som dresserede robotter og desto mere kunstigt og beregnet bevægelserne, kunsten, litteraturen kom til at være, desto mere ”naturligt” mente man at de var, fordi det der var ”naturligt”, var det, der kunne måles og beregnes af menneskets fornuft. Det revolutionære ved Rousseau er nu at han vil erstatte denne kunstige ”naturalisme” med den vilde, uciviliserede natur. Dette havde en utrolig frisættende virkning i første omgang, men førte i det følgende til det andet ekstrem, der i sidste ende ligeledes fører til frihedsberøvelse. 

 

Rousseau indså desuden snart at vis der tillades fuldstændig frihed, så ville menneskene blive civiliseret igen. Nej, mente han, menneskene skal tvinges til at være ”frie”, jævnfør hans ”frihedsbegreb”. Man tvinger menneskene til at være vilde og lykkelige, så er der ingen mere, som skaber problemer. Så vil det hele gå jævnfør en ”almen vilje” som er udtryk for alles mening. I denne animistiske naturreligion skulle  ”præstekasten” nu bestå af ”oplyste” hoveder. Udvirkningerne var ikke bare politiske (Fransk revolution) men også pædagogiske. Der skete gennemgribende ændringer af hvordan man skulle opdrage sine børn. Rousseau var selv af meningen at oplyste forældre skulle overlade deres børn til en oplystes stats instanser, lige som i Platons ”stat”. Han afleverede alle sine 5 børn et efter et til et hjem for forældreløse børn hvor børn havde en overlevelseschance af 5% og hans børn døde også alle sammen dér. Børnene skulle nu ikke længere opdrages at være voksne, at blive til mennesker, der ville kunne herske over virkeligheden som lå foran deres næse; nej, de skulle ikke lære at klare sig og blive verdensforandrer, de skulle bare ”få lov” til at være børn (idet man foreholdt dem en solid opdragelse), så ville de jo være vilde og uciviliserede og derfor lykkelige, mente Rousseau. Så ville de også være meget mere åbne for den ”almene vilje” (som i dag hedder ”konsensus”) i stedet for at kunne tænke selv. Barnet skulle overlades til sin egen skæbne.

 

Rousseaus ånd i skolen betyder animisme i skolen. Børnene bliver initieret til naturfolkenes religion. Man går tilbage til stenalderen (den næste ”udviklingstrin” bliver så måske kannibalismen, hvem ved?). Rousseaus frihedsbegreb fører børnene ind i junglen, til ødemarken. Det er spændende i første omgang men fører på længere sigt til rådvildhed og intellektuel desorientering. Nogen egentlig orientering ønskes ikke.

 

Rousseaus roman ”Emile” førte til en slags børne-kult. Barnet blev sat i centrum. Før Rousseaus tid blev barnet anset som en mini-udgave af en voksen og børnene blev frarøvet deres barndom. Børnekultur-fænomenet er også et symptom på et rigt samfund, mens i fattige lande bliver børnene fortsat udnyttet til voksenarbejde. Artikel 17 af børnekonventionen fra 1989 beskytter jo også børnene til at ikke få nægtet adgang til kulturelle og kreative aktiviteter tilrettelagt for dem. Det modsatte ekstrem er derimod, at man ikke giver børnene lov til at blive voksne. Emile-barnet skal ikke korrigeres, den skal ikke kultiveres, han skal ikke få værktøjerne med for at kunne klare sig i virkeligheden på en intelligent og ansvarlig måde.

 

Fordringen efter en respektfuld behandling af barnet er naturligvis berettiget – barnet skal også kunne lære gennem leg og ikke hovedsageligt gennem udenadslære og især ikke gennem ureflekteret repetition. Her havde Rousseau naturligvis ret. Men pædagogerne som er inspireret af Rousseau udvikler heller ikke evnen til at skelne, at bedømme, at blive klar over tingene, at analysere, at kritisere uafhængigt og træffende, alle disse ting hører jo den onde, onde voksenkultur til. I stedet for fører de barnet ind i irrealismens hhv. surrealismens vilde skov. Det anses for at være meget sjovere at blive til en abe end til et tænkende menneske.

 

Fra arbejdet med børn som blev mishandlet ved man, at børn har ofte ikke evnen til at udtrykke sig sprogligt som voksne, de kan ”kun føle”. Det er naturligvis rigtigt, at et barn er ikke i stand til at sige lige ud ”Jeg er blevet mishandlet af min far/mor på denne og denne måde”. Her arbejder man så med kreative aktiviteter, som hjælper barnet med at udtrykke sig kunstnerisk. Misforståelsen her er for mig at se at man nu mener at et barn grundlæggende kun udtrykker sig følelsesmæssigt, det kan ikke udtrykke sig sprogligt som en voksen. I denne forstand taler man også om en anderledes logik. Her mener jeg nu at man burde skelne – mellem en anderledes logik, som overhovedet ingen forbindelse har med den virkelighed, alle mennesker befinder sig i og har del i, på den ene side og en anderledes logik der er kun anderledes mht. til hvordan den formidles, men som grundlæggende har en ”logisk” forbindelse med almen logik af den eneste objektive virkelighed som findes. Derfor tror jeg at det er grundlæggende muligt at udvikle et curriculum, som kan formidle oplysning med 100 % pålidelighed. Forskellen mellem den sorte skoles curriculum-centrerethed (kritiseret af Sofie Rifbjerg) er den, at jeg går ud fra at når et curriculum ikke virker, så er det ikke elevens skyld, men fejlen skal søges i det udviklede curriculum, som så skal forbedres. Siegfried Engelmann kører efter denne filosofi. Faktisk tror jeg, at børnene slet ikke er så rædde for logiske sammenhæng som de rousseau’ske pædagoger vil få os at tro. De er interesseret i at finde rundt i verden, hvorfor skulle man så i stedet for føre dem ind i okkultismens mørke tunnel gang på gang? Naturligvis er børn også interesseret i ting der hører fantasiens verden til, men skal man hele tiden lade dem kun dér? Foreholder man dem ikke i virkeligheden noget, som de godt kunne lide at få lidt mere af? Jo det gør man, fordi den tvetydige rationalitet, den rousseau’ske anarkisme og irrationaliteten er religiøse fænomener. Så skal altså lille Børge farvelægge et mandala efter det andet, men geometri, det er for svært for ham, det er for teknisk-mekanisk, det ødelægger ”fantasien”, ikke hans fantasi, men den som påtvinges ham af læreren hhv. gruppen. 

 

I stedet for at give skolen lov til at havne i tilstande som svarer til det ovennævnte fiktive scenario (som dog i Tyskland desværre er allerede blevet almen praksis i de fleste skoler[16]) mener jeg at man skulle lede barnet ind i den samme virkelighed, hvor også voksne befinder sig i, bare at man gør det på en måde, som er tilrettelagt til børnenes særlige udtryks- og forståelsesdispositioner. For tilrettelæggelsen af matematikundervisningen betyder det, at man skal give børnene lov til at udforske matematiske forhold ud fra deres egne udtryksformer, uden dog at overlade dem til ulogiske algoritmer som vil ikke hjælpe dem videre. Hvis børn gang på gang bliver udfordret, til at udvikle ”egne algoritmer”, formeres der en grundlæggende opfattelse: Nemlig den, at der findes ikke noget som er beregneligt på forhånd, alt er tilfældigt, livet er en drømmerejse, et fald gennem en mørk tunnel. Man skal altså give børnene muligheden til at grunde over ”det rigtige” (eller de flere rigtige løsninger), ikke over ”deres egen logik” som ikke nytter nogen, hverken dem selv eller andre. Undervisningen skal være tilrettelagt på den måde, at læreren fører børnene til den ene virkelige virkelighed, ved samtidigt at give barnet muligheden til at reflektere over denne virkelighed med dets egne udtryksformer (sproglige og kreative), fx ved at tegne noget eller opfinde en historie. Men Rousseau vil føre barnet helt ud af kulturen og civilisationen og er derfor den egentlige opfinder af skolens version af den fjernøstlige ”astralrejse”, nemlig ”drømmerejsen”.

 

Flugten fra virkeligheden fører i filosofien til det, Laurent Le Coustumer[17] betegner som ”raison ambiguë”, en tvetydig rationalitet, der er baseret på konsensus og det som foregives at være flertallets mening. Kendetegnet på denne ”raison ambiguë” er fraværet af intellektuel udholdenhed, af evnen til at kunne udforske noget til bunds. Man giver sig tilfreds med ”et eller andet” i stedet for at se virkeligheden i øjnene. Man flygter fra de reelle problemer en dybtgående dialog ville forvolde og forbliver ved overfladiske kompromisser. Dette fravalg af intellektuel ansvar fører til at intellektuel dristighed afløses af lunkenhed og ligegyldighed. Primitive tilbøjeligheder camoufleres bag kunstneriske eller politiske bedrifter. Denne ”raison ambiguë” er derfor ifølge Le Coustumer også en selv-undskyldelses-mekanisme (raison prétextuelle), den giver enhver muligheden til at kunne indbilde sig, at han eller hun er meget sofistikeret, solidarisk eller videnskabelig. Den er en masse-fænomen, som erstatter individet med en kollektiv og uansvarlig ”ikke-personlighed” (impersonalité), som til tider viser sit ansigt, når en uforventet pinlig situation truer med at afsløre den åndelige fattigdom som ligger skjult bag facaden.  Le Coustumer taler i denne forbindelse om en diktatur af den offentlige hhv. flertallets mening, som man finder den fx i reklameverden. ”Kreativitet” tolereres kun, hvis den kan indordnes i flertalsmeningens referenceramme.    

 

Rousseau-inspirerede tænkere, som fx. Jacques Prévert, vil gøre samfundet mere ”harmonisk” ved at skabe et samfund hvor der ikke findes nogen konflikter. Men den rousseau’ske idealisme fører til anarki og dermed til endnu mere konflikter. Denne ”harmoni”-besathed fører til, at man opfatter enhver intellektuel strid som noget der er potentielt voldelig og destruktiv. ”Konsensus-religionen” tillader ikke, at man ”retter” noget som er forkert. Den umuliggør enhver form for gennemtænkt forbedring af det, som er forkert i objektiv forstand. Til sidst er det muligheden til kritik som ryger. Man tolererer ikke længere en lærer, der siger ”dette her er IKKE rigtigt”[18]. Kritikken, benægtelsen og tvivlen diaboliseres, man skal være ”positiv” i stedet for og gå ind for de mest ubegribelige tåbeligheder. Man giver agt på, at ingen uddannes til at blive en virkelig ekspert, der har evnen til at analysere uafhængigt og uden at rette sig efter nogle andres mening. Man er mistroisk overfor den kompetente kundskab, man foretrækker overfladisk og spontant kritik som er følelsesladet og på bølgelængden med ”gruppen”. Man forkaster præcision, eksakthed, sofistikeret og dybtgående evaluering. Rousseaus ånd er en nivellerings-ånd. Det er socialismen i æggeskallen. I pædagogikken fører det til, sagt på en tilspidset måde, at man ikke længere tolererer et barn som opfører sig ordentligt. Dette barn er ifølge Neill, som jo er meget påvirket af Rousseau, ikke uartigt nok. Man skal lære det at være lige så stormundet og uforskammet som de andre, ellers går det jo glip af noget. Børn som i stedet for faktisk vil lære noget, bliver stemplet til syndebukke og deres forældre der gøres grin af.

 

Ifølge Le Coustumer er alternativet til ”la raison ambiguë” eller ”ambiante” en kritisk rationalisme i popperiansk forstand. Denne udelukker ikke, som man tit bebrejder det dens tilhængere, åbensind, villigheden til at lytte til andre. Sidstnævnte er en moralsk kvalitet, en del af en ”forståelsens etik” (éthique de la compréhension) som Le Coustumer siger. Også den kritiske rationalist anstrenger sig til at koeksistere i et harmonisk forhold med sine medmennesker. Faktisk giver kun dette paradigme alternative tænkemåder deres eksistensberettigelse, mens den ”tvetydige rationalitet” eller irrationaliteten vil bare nivellere og glatbarbere det hele til én eneste stor uniformiseret sammenblanding. Den kritiske rationalisme afslører de obskurantistiske sofismer af en Heidegger eller af den sene Wittgenstein og viser deres intetsigende indre. Ingen ordmagi eller begrebsshamanisme kan bestå foran den kritiske rationalisme. Kritikkens tradition er for Le Coustumer faktisk ret og slet lig med traditionen af rationaliteten i det hele taget. Kritikken og rationaliteten nødvendiggør en disciplin hvor man tvinger sig selv at tænke i klare baner, ikke ”spontant”, ”associativt”, ”følelsesmæssigt” hhv. ”kreativt”, selv om kreativ tænkning er naturligvis nødvendigt i matematikken og skal ligeledes fremmes. Disciplinen som er forbundet med at lære at tænke klart vil man dog i den rousseau’ske reformpædagogik ikke høre noget om, den bliver diaboliseret som værende af den ”sorte skole” og niveauet bliver derfor sænket om og om igen, for at udelukke al møg og besvær som ikke kan klares med en ”kreativ” arbejdsform, som man finder en billig undskyldning til ved at henvise til nogle af de nyere fantasifulde intelligensformer som Howard skulle have opdaget. Resultatet bliver så at de ”gamle” intelligensformer på Howards ”liste” sygner hen. Så bliver læreren også fri for sin egentlige opgave. 

 

Essensen af reformpædagogikken er i bund og grund, at man lader barnet være i fred[19]. Den fører til, at læreren i sidste konsekvens fravælger sit ansvar at undervise. For A.S. Neill, for eksempel, anså skolefag uden betydning for børns opvækst. Han bedrev psykoterapi i stedet for[20]. Den reformpædagogiske lærer er altså egentlig ikke nogen lærer, men en terapeut eller præst for en naturreligion.

 

II.1.2. Andre filosofiske rødder af den nutidige reformpædagogik og dens afledte varianter

 

II.1.2.1. Fænomenologien

 

Descartes satte kimen til empirismen og dermed til fænomenologien ved at begynde at tvivle på virkeligheden. Han tænkte: Hvordan kan jeg vide, at det hele virkeligt eksisterer, måske drømmer jeg bare? Måske har en ond dæmon indbildt mig det hele? Men, Gud ske lov, når jeg kniber mig selv i mit øre, så er det jeg der sanser det, og ikke en anden. Derfor: Når jeg tvivler eller tænker, så kan jeg i det mindste være sikkert på den kendsgerning, at jeg selv eksisterer. Men resten af virkeligheden kunne der teoretisk sættes et spørgsmålstegn ved. Det som Descartes overså derved ifølge Favrholdt, var at når jeg sanser noget, så forudsætter det jo, at jeg eksisterer som et virkeligt bevidst væsen i en fysiske verden, som er uafhængig af mig selv, fordi hvor var ellers sansninger kommet fra?[21] Sanseindtrykket må jo komme et sted fra. Den kan da ikke bare komme ud at ingenting. Den kan vel heller ikke være skabt af os selv. Men det går jo ikke at sige, at den forårsages af fysiske genstande, som vi bare desværre er afskåret fra at kende, for ifølge fænomenalismen (som er filosofien der dukker op på enden af den vej, som Descartes her indslår) er fysiske genstande ikke andet end aktuelle eller potentielle sanseindtryk. Descartes havde dermed faktisk opfundet en ny form for platonisk idealisme[22], hvor der eksisterer forskellige grader af virkelighed. Han havde også sat kimen for den dikotomi (opdeling af virkeligheden i to områder) som senere skulle formuleres stærkest af Immanuel Kant. I stedet for at forstå sin tvivlen på virkelighedens virkelighed som et absurdum der uvægerligt fører til solipsisme (hvor erkendelsen bliver begrænset til jeget og dermed relativiseret og meningsløst), delte han virkeligheden op i to, den udstrakte og den ikke-udstrakte. Denne dikotomi (opdeling af virkeligheden i to områder) skulle senere hen formuleres stærkest af Immanuel Kant.

 

John Locke i England tog Descartes tanker op ved at accepterede Descartes dualisme, dvs. denne hans skelnen mellem den fysiske, materielle (udstrakte) verden og den sjælelige, usynlige, ikke-udstrakte (ideale) verden. Han forstod, at denne nye version af Platons dualisme mellem idéverden og sanse-verden ville føre til erkendelsesteoretiske problemer. Men i stedet for at rydde op med Descartes opdeling, gjorde han det værre endnu. Han indførte nu et ”sansefelt” mellem det materielle og det immaterielle. Nu blev der endnu mere vægt lagt på den tanke, at verden kun er tilgængelig gennem sansningen.

 

David Hume (grundlæggeren af empirismen) gik endnu videre. For ham eksisterede der ingenting, som ikke også ville kunne klart fornemmes, derfor var han skeptisk overfor eksistensen af muligheden af sikkert viden i det hele taget. Hume indrømmede, at man kan ikke være 100% skeptiker (pyrrhonist[23]), dvs., på en eller anden måde skulle man altså alligevel starte fra noget som man har antaget som sådan før man giver sig til at efterprøve tingene. Men denne antagelse er kun noget, som er en basis for tænkning, det skal ikke blive til et dogme. Her mente Hume nu, at virkelig akademisk filosofi skal efterprøve alt først og derefter formulere dogmer. Hume sagde sådan set ikke, at det er forkert AT SIGE AT noget kan ikke vides med sikkerhed, men det han sagde var, at ved nogle ting er det bare meningsløst at tvivle på dem, men i sig selv bliver de altså ikke bevist derved. Han sagde faktisk mellem linjerne: ”Det er godt at tro på sikkert viden, men derfor er den altså ikke sikkert, bare fordi den er ’godt’ eller fordi den forhindrer meningsløsheden.” Derved åbnede han døren for den totale skepticisme, han selv havde ønsket at tage afstand fra, nemlig pyrrhonismen eller ”antifilosofien”. Han var lige som en Adam i Eden, som indser, at djævelen nok er en løgnhals, og at Guds virkelighed nok er den eneste måde at forstå og styre tilværelsen på en meningsfuld måde, men alligevel begynder at tvivle om det mon havde været rigtigt med Guds bud, mon ikke man skulle alligevel prøve, at være Gud selv, at definere virkeligheden udelukkende fra én selv, fra ens sansninger?

 

En katolsk præst, der ville redde Guds ære, satte sig for at kritisere Locke, men han gjorde det hele bare endnu værre. Berkeley, som præsten hed, mente nemlig at en fysisk verden slet ikke eksisterede. Han mente, at alt der ”eksisterede” eksisterede kun på grund af den kendsgerning, at dette ”eksisterende” blev sanset af nogen, et menneske, eller Gud. I sidste ende er det faktisk kun Gud, der styrer menneskenes sanseindtryk og sikrer derved, at de kan tale om en virkelighed. Men derved indførte han en apollonarianistisk version af kristendommen i filosofiens verden. Apollonarianisme betyder nægtelse af Kristi legemliggørelse. Med andre ord, når Berkeley hævder, at den fysiske verden er kun sanseindtryk, så er Jesus Kristus mens han vandrer på jorden også kun et sanseindtryk. Nægtelsen af Jesu Kristi virkelige, fysiske legeme betegnes som en antikristen filosofi, i 2. Johannes-brev 7-9[24]. Kristendommen, i hvert fald i sin gammelapostolske form, holder altså i virkeligheden fast ved den fysiske virkeligheds eksistens som værende uafhængig af et menneskes subjektivitet. Det verdenssyn, som betragter alt som værende ”ånd”, og som teologisk betegnes som ”gnosticisme” eller ”manikæisme”, bliver i øvrigt i bibelen fordømt[25]. 

 

Mens John Stuart Mill skrev om en virkelighed, der har ”potentialet” til at eksistere, opfattede eksistentialisterne (fx Jaspers) virkeligheden som noget absurd, noget der truer menneskene og menneskene skal autentificere sig på ved at gøre et eller andet som de synes selv om, lige meget hvad, så har de haft deres helt personlige og individuelle reagensglas-oplevelse af ”virkeligheden”. Resultatet i uddannelsesverdenen er nu at børnene gør et eller andet, lige meget hvad, og helst noget, der har med det surreale at gøre, fordi det surreale frigør os fra det reale. Så derfor skal de valfarte til kunstudstillinger og ferniseringer med surrealistisk kunst som de nok kan lide (når de bliver spurgt) men ikke ved hvorfor og de skal gå på drømmerejser hvor de frigør sig fra den efter sigende onde, onde virkelighed. Hvis én kommer og vover at søge efter mening og efter sandheden, så kommer strukturalisterne og poststrukturalisterne (dekonstruktionalisterne), dvs. Foucault, Lacan, Derrida og andre franske og tyske obskurantister, og siger ”Stop! Dette sagde du bare, fordi du blev påvirket af semantikkens iboende magtstruktur!” og så bliver det bare meningsløs at bruge sproget.  Også hinduismen (og dens senere varianter buddhisme og jainisme) har en virkelighedsfornægtende epistemologi som udgangspunkt. Denne pessimistiske epistemologi fører også stort set til svarende etiske resultater. Når verden er en drøm (som i øvrigt også Schopenhauers filosofi[26] i sidste ende gik ud på) så har det ikke nogen mening til at ville forandre den til noget bedre. Det er derfor lige meget når et menneske ligger afkræftet ved siden af en skrælcontainer[27]. Denne kendsgerning blev i øvrigt for få år siden brugt som et argumentationsmiddel af kirkelige biskopper i Slovakiet, da de stillede sig bag en folkelig modstandsbevægelse imod undervisningsministerens plan om at indføre yoga i grundskolen.

 

David Favrholdt citerer[28] en kinesisk filosof, der drømmer at han er en sommerfugl, og når han vågner, ved han ikke, om han er måske bare en sommerfugl der drømmer at være et menneske. Dette er et eksempel for en relativistisk epistemologi.   

 

II.2. Psykologiske teorier, der underbygger synet på ”åndsfrihed” svarende til det reformpædagogiske paradigme

 

Det rousseau’ske pædagogik-paradigme får luft under vingerne af flere psykologiske teorier. Disse teorier støtter det menneskesyn og den ontologiske teori som er udgangspunktet for dette paradigme og giver den dets ”berettigelse”.

 

II.2.1. Freud og den okkulte revolution og udvirkinger i dag

 

Freud blev inspireret af franske læger som ved sluttet af det 19. århundrede eksperimenterede med mesmerisme og hypnose, som til behandlingen af de mange kvinder, som dengang led af særlige former for hysterianfald med fx pludselig optrædende bevidstløshed. Disse kvinder var uden undtagelse kvinder fra borgerlige kredse i storbyerne Paris og Wien. I dag findes de psykiske symptomer ikke mere i den form som dengang. Hellere praktiseres der ikke mere de former for grov spiritisme som dengang praktiseredes, nemlig netop blandt de borgerlige kredse og netop i storbyerne. Man adspurgte de dødes ånder og håndterede med runde borde, som disse ånder så fik lov til at bevæge, og med glasbægere som rutschede omkring på bordet. Den okkultisme som praktiseres i dag er meget mere spredt ud over alle ”klasser” og meget mere mangfoldig, hvorfor også netop de hysterianfald som kunne konstateres hos kvinderne dengang ikke mere optræder i netop denne form med netop denne hyppighed. Okkultismen som modefænomen har mangfoldiggjort sig kvalitativt og kvantitativt og det har de psykiske skadevirkninger sig også.

 

Freudianernes mangfoldige og brogede teorier til behandlingen af psykisk syge kan meget groft og paradigmatisk sammenfattes som følgende: Mennesket har nogle dybere lag i personligheden, som har en forbindelse til usynlige, bagvedliggende virkeligheder. Der er dog en slags nøddeskal mellem de lag af personligheden som ligger ved overfladen og som styrer hhv. er styrede af bevidstheden og den synlige virkelighed, på den ene side, og de førnævnte dybere lag, det ubevidste, på den anden side. Når man nu knækker denne nøddeskal ved fx hypnose, associativt tale eller skrivning (hvor forstanden slukkes fra) eller gennem andre teknikker, så kan man nå til det ubevidste, hvor psykoterapeuten måske finder noget, der tyder på en årsag af sygdommen. Målet er dog ved psykoterapien ikke, som ved magien, ved religiøse meditationsøvelser og ”drømmerejsen”, at man ”rejser” i det ubevidste og/eller en hinsides verden, for bare rejsens og oplevelsens skyld, men derimod at patienten kan gøre sig bevidst om de ”komplekser” som opstod i barndommen og som senere blev fortrængt til det ubevidste. Denne bevidstgørelse fører til en slags katarsis (selvrenselse) som gør at patienten kan tilegne sig nogle bevidste tankemønstre som slukker hhv. supprimerer de sygelige reflekser der kom på en forstyrrende måde fra ubevidstheden. ”Friheden” og ”helbredelse” kommer således i sidste ende fra bevidstheden, fra den virkelighed, som patienten kan styre selv og ikke fra de ”andre” virkeligheder. Man foretager bare en dykker-tur til det ubevidste for at fiske nogle forstyrrende skibsvrage op eller i det mindste kortlægge dem. Med tiden blev ”dykker-turen” til det ubevidste længere og længere og det lå for øjnene af pædagogerne at en ”rejse” til det ubevidste ville være gavnligt for eleverne, især hvis de har sociale problemer og/eller lettere former for psykiske sygdomme.

 

Problemet med disse ”dykker-ture” er nu, at man så når til en verden, hvor man ikke har kontrol over hvad der sker – man bliver åndernes legetøj. Det er faktisk lige meget, om man befinder sig i ”sit eget ubevidsthed” eller uden af sin egen krop, fordi man har alligevel ikke kontrol over det, der kommer til at ske med én. Vist nok findes der bøger, hvor man lærer at blive bevidst styrende mens man drømmer, i stedet for at lade drømmen bare afspille sig selv som en film. (Jeg har faktisk selv afprøvet det med succes). Magi[29] er intet andet end den teknik, hvorefter man lærer at være aktivt styrende i en verden, som ellers er ikke tilgængeligt for menneskets bevidsthed og kontrol. Men stort set er det normale jo, at mennesket er ikke herre i huset i den usynlige, ubevidste verden. Og så kan ingen afgøre, hvornår noget kommer fra én selv eller fra andre virkeligheder som ifølge min egen epistemologi er ”kaos-faktor-styrede” og som altså ikke vil noget godt med mennesket. Og det er her, vi skal begynde at se på skadevirkningerne af disse ”dykker-ture”. Freudianerne vil naturligvis ikke sige at ALLE former for ”dykker-ture” er farlige, så ville de jo tabe deres levebrød. Men de medgiver, at NOGLE former for hypnose er farlige (så skynder de sig hurtigt at tilføje, at disse er bare de former for hypnose som bliver praktiseret af ”ikke-professionelle” og har dermed sikret deres egen eksistens). Det er en kendsgerning at show-hypnose er forbudt i flere lande på grund af de skrækkelige følger som nogle af de hypnotiserede kom ud for. Derudover er hypnose med mindreårige i mange lande ulovligt og falder således under voldtægtsparagraffen. Det samme gælder for samtlige former for ”dykker-ture”: Fx  bliver astralrejser (rejser af sjælen udenfor kroppen) af ”professionelle” shamaner betegnet som yderst farlige[30], mens skoler, lærere og pædagoger (især i Tyskland og i USA) priser disse praktikker (som optræder under betegnelser som ”stilleøvelser” og ”fantasirejser”) som værende moderne og yderst hjælpsomme. Dette samtidigt med, at disse øvelsers sundhedsskadelige bivirkninger faktisk har været dokumenteret[31]: Uro, massive angsttilstande, hallucinationer, tvangsprægede mareridter, epileptiske tilstande, personlighedssplittelser (man glemmer, hvem man er), selvmordstanker og tinnitus med smerter.

 

II.2.2. Reich og den seksuelle revolution

 

Wilhelm Reich taler om en biologisk kerne i mennesket, som skal genaktiveres. Lige som Freud i det ubevidste, så søger nu Reich at finde frem til ”skatten” ved at ”grave” i disse biologiske dybe lag af personligheden. Især lægger han her naturligvis vægt på det seksuelle, som delvis allerede også Freud gjorde. ”Frigørelsen” tilvejebringes her ved at oplære patienterne (og også skoleeleverne, som jo i den moderne pædagogik bliver patienter, som skal behandles i en terapi, især siden Neill) til en bedre seksualitet hhv. ved at befri dem fra eventuelle (moralske) skrupler som normalt virker som hindring hér.

 

Børn får derfor i dag at vide at ”sex er sundt”[32] og at det gælder om at gå i gang med sex hurtigst muligt når man har fundet en kæreste[33]. Konsekvenser som abort og HIV bliver bagatelliseret. At der faktisk ikke findes nogen ”sikkert sex” læser man naturligvis heller ikke noget om på denne side.

 

II. 2.3. Lorenzers kritiske teori – psykologiske teorier inspireret af Frankfurter Skolen

 

Der eksisterer i udviklingspsykologien en spænding mellem ”nature” og ”nurture[34]”. Tilhængere af ”nature”-paradigmaet går ud fra udviklingsstadier jfr. Piagets teorier, børnene bliver derfor også opdelt i klasser efter deres alder.  Tilhængere af ”nurture”-paradigmaet tror derimod, at det er lærerens ansvar at fremme intelligensen gennem god, gennemtænkt undervisning som bygger på det ”kognitive repertoire” som ethvert barn har, og derfor foretrækker de at dele skolebørn op ikke efter alder, men efter deres faktisk tilstedeværende kognitive strukturer som de kan anvende for at opbygge endnu mere kognitive strukturer. ”Nature”-pædagoger undskylder dårlige indlæringsresultater med henvisning på et angiveligt ikke opnåede udviklingsstadie, skylden ligger altså hos ”naturen”, mens for ”nurture”-pædagoger er det lærerens fejl, fordi enten har hun/han ikke magtet at undervise på en entydig-logisk måde, eller også har hun/han ikke formået at knytte til de forudsætninger, som barnet har, altså at hun/han har ikke evalueret barnet rigtigt.

 

Denne spænding kommer også klart til udtryk i den første sætning af forordet til Alfred Lorenzers bog ”Materialistisk Socialisationsteori”: ”Denne undersøgelse forfølger spørgsmålet: Hvorledes kan barnets udvikling ses som naturproces og som social dannelsesproces på en gang?” Lorenzer forsøger nemlig at finde på en syntese (sammensmeltning, kompromis) mellem psykoanalysen, hvor der er tale om udviklingsstadier, som er betinget af ”naturen”, og den marxistiske (”historiske”) materialisme, som i ”arv-miljø” debatten (som i dette henseende har paralleller med nature-nurture debatten) klart placerer sig på ”miljø” siden. Mange marxistiske teoretiker i pædagogikkens og psykologiens verden, som fx Leontjev, går nemlig ud fra, at ethvert barn kan udvikles lige højt, der eksisterer ikke nogen begrænsninger pga. ”arv”. I Sovjetunionen gik man i skolevæsenet typisk ud fra, at intelligensen og evnen til at begå sig intellektuelt kan indlæres. Den sovjetiske psykolog A. R. Luria støttede endog en teori om at produktionen af visse afgørende biologiske substanser i hjernen (RNA og proteiner) stiger, hvis barnet bliver udsat for stimulerende indlærings-situationer, medens lignende forandringer finder sted i graden af forbindelser mellem hjernecellerne[35]. ”Miljøet”, nemlig den koncerterede og velorganiserede skoleapparat af det kommunistiske samfund, skulle nu sørge for at alle børn kom op (ikke ned!) på et åndeligt niveau, som før var blevet foreholdt den ”borgerlige klasse”. Måske forklarer det også det relativt høje indlæringsniveau ved skolerne i nogle østeuropæiske lande, som havde været udsat for den sovjetiske form for marxisme, mens Frankfurter Skolens og eksistentialisternes vestlige marxisme bevirkede det modsatte.

 

For den oprindelige marxisme eksisterer der altså ikke nogle medfødte egenskaber, i det mindste bliver disse ikke taget i betragtning. Marx skrev i sin 6. Feuerbach-tese: ”Det menneskelige væsen… I sin virkelighed er det indbegrebet af samfundsforholdene.[36]” Det er altså samfundet, miljøet, omgivelserne, som skaber mennesket, ikke naturen.

 

Den kritiske teori, som arbejder ligeledes på en syntese mellem psykoanalysen og marxismen (psykoanalysen skal udfylde de huller, marxismen har efterladt), ser det nu som sin opgave at afsløre de samfundsmekanismer, som umyndiggør mennesket, forhindrer det at være frit i sine beslutninger om at tilslutte eller ikke tilslutte sig den ene eller anden samfundsstrømning; de mekanismer, som fastcementerer mennesket i urimelige livsbetingelser ved at opdrage til visse ønsker (materielle goder, status, omdømme), hvis opfyldelse i virkeligheden er kun agnet fisken skal bide på for at fanges, en fatamorgana-frihed. 

 

Problematisk bliver det, når denne ”opgør” med alt der hindrer frigørelse, fører ligeledes til et ”opgør med naturen” som omfatter familien. Helt uden biologi går det jo heller ikke til, at et menneske ankommer på jorden, i hvert fald er vi ikke endnu nået til det platoniske ideal af en stat, der tager sig af ”fremstillingen” af mennesker i laboratoriet. Derfor den kritiske holdning overfor forældrene og familien i det hele taget. Børn skal frigøre sig fra forældrene, fra deres normer, også på det seksuelle område (Erich Fromm). Herbert Marcuse, som er ligeledes en Frankfurter-skole-teoretiker, går lidt andre veje, idet han påpeger hvordan det var netop gennem en planlagt ødelæggelse af familien, at Hitler evnede at opnå mere kontrol over det tyske samfund[37]. Familien er nemlig en slags samfund i samfundet, som ”samfundsplanlæggere” ikke har direkte indflydelse på, derfor er familien altid en tjørn i øjet af diktatorer, ”global change agents” og andet godtfolk af den slags. Ikke alle kritiske teoretikere er altså familiefjendtligt indstillet. Men der holdes et øje med familien, idet forældrene kunne jo opdrage deres børn til at blive ”borgerlig” indstillede opportunister, som gør alt det, de ”kapitalistiske” strukturer vil have dem til, og oven i købet nikker venligt til disse slavehandlere. Forældrene, som hele tiden sørger sig over, at deres nabo måske har råd til en større bil end dem selv, opdrager naturligvis deres børn til en materialistisk livsholdning, som spænder dem foran den ”kapitalistiske” plov. Så skal de også rende og løbe for at kunne få fat i en Mercedes i deres voksenliv, til frisind og eftertanke og en alternativ livsstil i det hele taget bliver der ikke luft.  

 

Lorenzer var klar over, at barnet formes på grund af de livserfaringer, det gør. Så her er spørgsmålet: Hvem får lov til at formidle disse erfaringer? Forældrene formidler måske nogle erfaringer, som ikke frigør børnene fra samfundet, men tværtimod indlærer en urimelig loyalitet, en ”undersåt-mentalitet”, som især Frankfurterskolens teoretikere anser for farlige, disse teoretikere spørger sig nemlig hele tiden, hvordan kan det undgås, at mennesker løber efter en anden Hitler i hobetal igen, som det skete i 30erne. Lige som ”nurture”-pædagogerne snakker om ”kognitive strukturer” som skal udbygges og udnyttes for at fremme børnene i indlæringsprocessen, så snakker Lorenzer om ”erfaringsstrukturer[38]”. Spædbarnet udvikler ”erfaringsstrukturer” i samspil med de nære personer i dets liv (især moderen). Disse er det vigtigste grundlag, som så skal bygges videre på. Vi fødes altså ikke med forestillinger, der fx viser sig som symboler i drømme, men hele vores ”id” og ”jeg” opbygges som reaktion af det, vi erfarer, af det, andre mennesker (forældre, lærere, den velmenende og den ondsindede del af samfundet) investerer i os.

 

Hvis objektiv viden ikke kan opnås, fordi subjektet er hele tiden et offer for manipulering gennem samfundet (hhv. familien), så kan man måske hellere ikke virke forandringer gennem kendskab til objektiv viden. Denne holdning er latent til stede i pædagogiske strømninger som er påvirket af den kritiske teori. Nogle går nu nemlig et skridt videre og snakker ikke bare om ”strukturel vold” som Brückner[39] og Bourdieu, men også om objektiv viden som værende noget der truer mennesket. Den marxistisk orienterede feminisme er et eksempel. En af dens sloganer lyder: ”Objektivitet er mandlig subjektivitet[40].

 

Det originale ved Lorenzers udviklingspsykologiske teori er, at han forsøger at ”materialisere”, at bringe ned på jorden, alt det som i den klassiske freudianske psykoanalyse hørte den usynlige verden til. For ham er grænsen mellem det ubevidste og det bevidste ikke klart adskilt som hos Freud. En ”neurose” er for ham en ”sprogbeskadigelse”, ”terapi” bliver til ”rekonstruktion[41].  ”Oedipus-kompleksen” er for ham ikke biologisk betinget, som hos Freud, men et resultat af den kendsgerning, at samfundet påbyder moren at hun skal forhindre barnet til at nære intime følelser til hende fra et vist alder. Lorenzer er altså optaget af det, samfundet forvolder, ikke af det, mennesket kommer ud for på grund af nogle biologiske udviklinger som man ikke kan gøre noget ved.  Hos ham går tankegangen som følger: Du er blevet pålagt en hæmning, fordi sådan blev dine forældre konditioneret til at opdrage dig, nu skal du frigøres deraf, derefter kan du også være kritisk overfor alt det, samfundet ellers kunne finde på at pålægge dig som normer eller hæmninger.

 

I Tyskland findes der en tendens til at blande Lorenzers materialistiske teori med diverse spirituelle (nyreligiøse) ingredienser. Forfatterne Esser og Kothen fx fordrer[42], at børnene skal initieres til at bl. a. at føle på hinandens kroppe[43] og at massere hinanden[44]. Andre forfattere fordrer, at børnene skal opføre sig som hunde og katte især ved at lugte ved hinanden som disse dyr ville gøre det[45]. Disse ting praktiseres siden året 2000 i mange børnehaver og grundskoler i Tyskland. Ideen er ikke så fremmedartet når man ser på Lorenzers teori om, hvordan mennesket skal frigøres. Børnene skal nemlig lave nogle ting, som de hos forældrene ikke fik lov til, der blev sagt ”fy, hold op” og pegefingeren strakt til himlen. Det skal de nu altså frigøres af, ved at man praktiserer disse ting planmæssigt. De nyreligiøse elementer kommer så i form af at børnene skal finde deres ”krops midtpunkt”, skal ”sende” hemmelige beskeder gennem håndtryk, skal ”jordforbinde” sig, etc. etc.[46].

 

Ideen bag disse lege og/eller ”øvelser”, er at barnet skal frigøres fra hæmninger og tabuer[47]. Kleinschmidt og Huber fordrer at børnene skal smide tøjet, få øjnene forbundet og skal give sig at lugte ved hinandens genitalier[48]. Måske er alt dette udtryk for en ekstrem fejltolkning af Lorenzers og den kritiske skoles teorier, men i det tyske samfund befinder disse autorer sig ikke i en randposition. Dette fremgår nemlig bl.a. af den kendsgerning, at Kleinschmidt og Hubers bog står på listen af anbefalet litteratur af foreningen ”Aktion Jugendschutz” (=”ungdomsbeskyttelse”), som bl.a. bliver støttet af statskirkerne. Se nedenfor en scannede side af ”Sinn-Salabim[49]” seksualundervisningsbogen. (Dvs. de fleste browsere understøtter ikke formatet af dette billede, i dette tilfælde vil der kun ses en tom ramme. Klik så HER, så vil du kunne se billedet på en separat fil, som er i et alternativt format).

 

Pædagogikken som er baseret på Lorenzers og de andre kritiske teorier i almindelighed, kredser omkring begrebet ”oprør”. Som positiv kan fremhæves, at der sensibiliseres til opdagelsen af ting som foregår ”bag kulisserne” i samfundet. Altså at man kommer til at se med kritiske øjne på visse manipulerende ugeblade, selv om faren og farfaren plejer at læse i dem hver dag. Børnene skal gøre oprør mod alt, mod forældrene, mod urimelige samfundsforhold, ja endog mod skolen (den gamle skole). Men om oprøret imod tabuer, mod skamfølelser (som jo bliver anset som værende noget, samfundet forvolder), mod skyldfølelser, osv. ligeledes vil have et positivt resultat i det lange løb, betvivles af kritikerne. Tabuer, skam og skyld bliver anset som instrumenterne af manipulation, som det ”kapitalistiske” system betjener sig af, for at holde befolkningen nede. Om så samfundet bliver ”friere” når alt dette er raseret væk, vil vi så komme til at finde ud af om nogle årtier. Spørgsmålet er, hvor børnene havner, når de så er blevet ”frigjort” på en grundig måde. Hvad skal de så bruge deres ”frihed” til?

 

 

 

III. ”Åndsfrihed” i ikke-reformpædagogiske pædagogiske retninger

 

Sand frihed kan kun opnås ved at styre imod, i fuld bevidsthed og med kontrolleret indsats, imod naturreligionens gravitationskraft, som vil trække individet og samfundet ned til totalitarisme og trældom. Det er altså ikke ud fra noget mystisk metafysisk englevæsen som skulle være iboende i barnet, som undervisningen skal tilrettelægges efter. Tværtimod er der en udefra tilstedeværende virkelighed, hvis beherskelse giver barnet muligheden til at medbestemme angående dets liv. Til dette skal man så give sig til at se på de kognitive strukturer, på det barnet kan motiveres med, på barnets læringsforudsætninger, for at tilrettelægge en effektiv undervisning. Barnet er her udelukkende på denne måde ”i centrum” ved at undervisningsmaterialet tilrettelægges på en fleksibel måde og individuelt for barnet, ikke for samfundet, ikke for læreren, ikke for forældrene. Det hører til sikringen af åndsfriheden, at pensummet ikke viger for holdningsdannelsen, dvs. at kundskaberne ikke fortrænges fordi man vil kultivere barnets ”indre menneske” i rousseau’sk forstand. Et menneske der er overladt til naturmagterne er ikke frit, men bliver derimod et offer for den gravitationskraft, der trækker ned til naturreligionen. Naturreligionens væsen er at gøre menneskene til trælle og at slukke for kritikken og muligheden til eftertanke. Desto mere viden et menneske har, desto bedre indsigt i virkelighedens verden har det og desto bedre kan det forandre verden. Menneskets ånd kan kun herske over materien når mennesket har god indsigt i materien. Det er ikke en anden virkelighed, en bagvedliggende virkelighed, som kunne bruges til ressource, men den materielle virkelighed, den der ligger for øjnene, som man skal betjene sig af for at komme videre. Den ”skjulte” virkelighed er bare en fupnummer, en illusion, som i virkeligheden fører til trældom og manipulation. Menneskets ånd er ikke uafhængig af dens intellekt, den er tværtimod stærkt forbundet med intellektet. Sikringen af åndsfriheden må derfor indebære udviklingen af intellektet hhv. at man virkeligt giver muligheden dertil og skaber de tilsvarende undervisningsmiljøer. 

 

III.1. Et filosofisk fundament for en moderne form for ikke-reformpædagogisk pædagogik

 

Det er min overbevisning, at der ikke findes en ”neutral” filosofi – alle filosofier er begrundet i deres ophavsmænds personlige motivationer. Den moralske udgangsposition, som en filosof har eller havde, peger mod den respektive filosofis grundpræmisser. Hvis fx en aids-ramt homoseksuel opfinder en ny opskrift til småkager, så kan det godt ske, at hans småkager er de bedste som nogen sinde opfandtes. Men hvis denne samme person opstiller et filosofisk fundament, må man jo kunne regne med, uden derfor at blive nødt til at pege med en moralsk pegefinger og udelukke ham fra medmenneskelig dialog, at han vil forsøge at give en omfattende apologi for sin livsstil, idet filosofi handler nu engang om livsopfattelser og menneskelig koeksistens (selv om denne nødvendighed til koeksistens bliver ofte opfattet som ”helvede” – fx af Sartre som sagde ”les autres, c’est l’enfer” – helvedet, det er de andre). Denne filosofs udgangsmotivation er at beskrive virkeligheden på en sådan måde, at hans livsopfattelse står som det ”normale”, mens andre opfattelser, der indebærer potentialet til at fordømme hans egen, bliver bortforklaret som værende resultatet for en eller anden form for manipulation. Endnu mere problematisk bliver det, når denne filosof så formulerer en etik – her vil han jo være tilbøjelig, at beskrive det som han synes er god, som god og det, der står imod, som værende ond. Men nu støder han på et problem: Fordi virkelig, objektiv ondskab er virkelig ondt, og virkelig objektiv godhed er virkelig god, kan han ikke bare sige, at det gode er ondt og omvendt, men han bliver nødt til at relativisere tingene, eller at skabe nogle kunstige kant’ske ”kategorier”, for at kunne skubbe tingene i forskellige ”skuffer” og derved skabe et sofistikeret kadeiloskop, hvorigennem man ser virkeligheden jævnfør denne filosoffens tilsnit, altså på en ikke-proportionalt, fordrejet måde. Dette kan tydelig ses i filosofiens historie, med Michel Foucault som det mest illustrative eksempel. Det er i virkeligheden ganske enkelt – et menneske med motivationer, som på overfladen ser gode ud men som i virkeligheden er onde, skaber en filosofi, der giver onde mennesker en mulighed til at begrunde deres valg eller deres pædagogik, som kan præsenteres som meget velment, men som i virkeligheden fører til den samme ondskab, der havde været den drivende kraft bag den tilgrundliggende filosofi.

 

Moralrealisterne (Bloomfield, Leibniz), siger nu nemlig at ”det gode” er del af det fundament, som bærer virkeligheden, og, netop fordi denne virkelighed er i sig selv grundlæggende god, indbyder den også at man kommer til oplysning om denne virkelighed og lærer at beherske den for at opnå harmoni og lykke derved. Frihed og godhed hænger sammen. Virkeligheden er grumt, når det onde har fået lov til at få råderum, ikke fordi den er værdineutral eller ond. En måde til at komme af med denne virkelighed, som i sidste ende er god, og derfor truer ondskaben, er at relativisere den. En af disse relativiseringsmodeller er irrationalismen.

 

Nu kunne man sige: Hvad er så problemet? Lad dog dem, der synes at dette eller hint er god, formulere en filosofi eller pædagogik efter deres smag og behag, mennesker er jo forskellige og har forskellige smagsløg. Ikke alle synes, at det som du eller jeg synes er god, virkeligt er det, kulturerne er forskellige, etc. Men her må man holde sig det følgende for øjne: Hvis der virkeligt findes noget, som er objektivt ondt, så vil dette onde jo ikke stille sig pænt i rækken ved siden af det gode. Dette onde vil i stedet for forfølge det gode og forsøge at tilintetgøre det. Med andre ord, den ”tolerance” som det gode tillader, bliver udnyttet af det onde for netop at ikke tolerere det gode. En pædagogik der er baseret på en i sidste ende ond filosofi, må derfor nødvendigvis før eller senere føre til totalitarisme, uanset om hvor meget man snakker om pluralisme, tolerance, forskellighed, osv.

 

III.1.1. Frigørelsen fra irrationalismen

 

Ole Harrit[50] citerer James G. March[51] under overskriften ”Rationalitetsmyten” som følger:

 

”Mange af vore tænkemåder tager afsæt i en tro på at man kan tænke sig frem til en fornuftig løsning. Selv om vi godt ved at menneskelig handling sjældent styres af rationelle logikker, er der alligevel en tilbøjelighed til gang på gang at vende tilbage til denne tankegang.”

 

Dette citat viser for mig klart for hvilken filosofisk retning hovedstrømningen i pædagogikken er i dag gået ind for: Nemlig en ureflekteret relativisme og trodsig irrationalisme, der nærmer sig det komiske. Man får dog næppe lyst til at grine over den, fordi til dette er parallellerne med naziideologiens irrationalisme[52] alt for iøjnefaldende og tankevækkende. Denne irrationalisme bærer religiøse træk, som kan sammenlignes med den mest bigotteske form for katolicisme. Pædagogen som står for dette paradigme er ikke tilfreds, at ikke alle lader sig omskære intellektuelt, han konstaterer, som en læge der tæller ofrene for en epidemi, at der er stadig væk ”mange af vore tænkemåder” der ”tager afsæt i en tro” på fornuftige løsninger. Måske skulle mennesket så få en dårlig samvittighed, når det bliver taget i at tænke rationelt og fornuftigt? Måske sendt til psykologi-skriftemålet, hvor det så bliver spurgt: ”Nå, så har du tænkt fornuftigt igen?”. Mennesket ”ved jo godt” at ”rationelle logikker” (hvad disse så måtte være) er unormale, det er meget sjældent, at et menneske styres af dem! Man kunne nu spørge hvad det ”normale” så er - måske at være sindssyg, som jo ifølge Michel Foucault slet ikke er unormalt, eller at være ”styret” af ”åndsmagter”? Så er vi havnet tilbage i middelalderen. Men denne tilstand er jo aldeles normalt og skal fremmes af pædagogikken, til trods for menneskenes ”tilbøjeligheder”, som gør at de mange gange falder fra og giver ind for fristelsen at ”vende tilbage til denne tankegang (den rationelle tankegang)”. O, hvilket syndigt menneske! Det skal skynde sig at gentage uafbrudt ”Jeg kan ikke tænke rationelt” (eller måske bede en rosekrans eller sige OMMMM...) indtil det falder til trance, muligvis bliver det så igen ”(u)fornuftigt”. Så kan altså ifølge Harrit ingen matematikelev ”tænke sig frem til en fornuftig løsning”.

 

På den samme from-religiøse måde som Harrit skriver Søren Kjørup i sin bog ”Forskning og samfund – en grundbog i videnskabsteori” [53]: ”De positivistiske grundholdninger i videnskaben er i virkeligheden en slags fristelse der lurer på os alle hvis vi giver os til at filosofere over hvad erkendelse er og hvordan vi får sikkerhed i erkendelsen, hvordan vi udskiller det objektive fra det subjektive, det velbegrundede fra det løsagtige osv.” Altså med andre ord, når man ”filosoferer”, dvs. tænker, så er man ifølge Kjørup faldet for en fristelse. Man skulle hellere have ladet være og forblive ved ”troens ord”, som er Kjørups RUC-socialisme. Videre skriver han: ”... i ubevogtede øjeblikke... at bilde sig ind at erkendelsen dog i sidste ende må hvile på nogle hårde, ubetvivlelige kendsgerninger.... Og det er alt for nemt at forestille sig at her på den ene side har vi kendsgerninger – sådan er verden – og her på den anden har vi vurderingerne – som udtryk for hvordan vi sådan mere personligt og subjektivt synes om verden. Det er langt vanskeligere at nå ind bag sine egne umiddelbare oplevelser af håndfast virkelighed og se at de hviler på nogle filosofiske forudsætninger angående hvad virkelighed overhovedet er for noget.” Altså med andre ord, når man skiller mellem subjekt og objekt, så gør man sig det ”nemt” – og det vil Kjørup egentlig også gerne, men han holder standhaft fast ved sit credo og forbliver solidarisk overfor sine trosfæller. Tvivlen på virkeligheden derimod, det er den sande kunst i filosofien, det er Kjørups ”korsens vej” som han fortsætter på til trods for fristelserne som er mange. Når en af trosfællerne kommer til at fristes ved at finde frem til en objektiv sandhed, så taler man ham til rette ved at sige: ”Dette er jo kun på grund af dine filosofiske forudsætninger angående hvad virkeligheden er.”. Med andre ord, der er ingen egentlig virkelighed, kun opfattelser af, hvad virkelighed er for noget. Dette er den mest pessimistiske epistemologi der overhovedet findes. Her kan man klart se, at en virkelighedsrelateret epistemologi (som i øvrigt ikke behøver at være positivistisk, Popper var også imod positivismen) er det, mennesket kan forstå bedst, fordi den kongruerer, stemmer overens, med menneskets sande eksistens som er begrundet udefra mennesket, nemlig i en konkret (ikke-abstrakt) Gud jævnfør Leibniz’ opfattelse som skabte mennesket ikke symbolsk men konkret og reelt i tid og rum. Det er ikke mennesket, som skal opfinde virkeligheden og eksistensen på ny som hos Sartre og autentificere sig selv ved at tømre sig en ”essens” sammen. Nej, essensen kommer først – først er den objektive virkelighed – den bedste af alle mulige verdener - og så kan vi filosofere over den (og vi behøver ikke skammes over det, fordi Gud jævnfør Leibniz’ opfattelse af Gud har nemlig givet os forstanden til det). Kun det religiøse menneske (bemærk at marxismen er en religion ifølge Popper) er nødt til at omskære sig selv intellektuelt. Kjørup er et glimrende eksempel på den intellektuelle lobotomisering som marxisterne foretager ved sig selv. Den frihed, som én som Leibniz tager sig ud som en selvfølge, at kunne kategorisere, måle, beskrive og underordne sig den konkrete virkelighed, er Kjørup for from til at unde sig selv. Han forbliver ved relativismen og usikkerheden – alt er subjektivt, alt er kun egne opfattelser, intet kan vides med sikkerhed. ”Skulle Gud have sagt at der findes en virkelig virkelighed? Nej, det var vel nok kun vort eget ønske.” Dette er sammenfattet Kjørups tankegang. 

 

III.1.2. Popper og Favrholdt – realistisk epistemologi og intellektuel ansvar

 

Karl Popper (1902-1994) blev mest kendt for sit værk ”The Open Society and its Enemies” fra 1945, hvor han hævdede (og for mange at se beviste), at marxistisk (og anderledes) inspirerede former for totalitarisme er grundet i et fravær af videnskabelighed, som for ham betyder åbenhed overfor kritik. Når en teori frabeder sig al kritik, så beviser den dermed, at den er ikke videnskabelig og højst sandsynligvis forkert. Når noget er forkert, skammer det sig, og gemmer sig trodsigt bag metafysiske, religiøse påstande, der skal lære kritikerne at frygte den tilsyneladende ”gud” som har inspireret til dette forkerte. Popper har udviklet en hel epistemologi omkring denne tanke, som også betegnes som ”falsifikationisme”. Ifølge falsifikationismen er samtlige teorier hypoteser og skal derfor indbyde kritik og forbedringer, hvis der overhovedet er noget sandt om dem og hvis de overhovedet vil gøre sig håb om at kunne bidrage til civilisationens fremgang dvs. den videnskabelige fremskridt. Den videnskabsteoretiske metode, som bygger på denne form for epistemologi, kaldes for den hypotetisk-deduktive metode.

 

På s. 53/54 i ”Politikens bog om moderne videnskabsteori”, af Dagfinn Føllesdal, Lars Wallsøe og Jon Elster, 1990/97, bliver Poppers falsifikationisme sammenfattet som følger:

Dristighed i gisninger (conjectures) på den ene side og strenghed i gendrivelser (refutations) på den anden: det er Poppers recept. Intellektuel redelighed består ikke i at prøve at forankre eller befæste sin position ved at bevise (eller ”sandsynliggøre”) den – intellektuel redelighed består snarere i præcist at specificere de betingelser, under hvilke man er villig til at opgive sin position. Overbeviste marxister og freudianere nægter at specificere sådanne betingelser; det er kendetegnet på deres intellektuelle uredelighed. (Fremhævelser og tilføjelser af engelske originaludtryk mine).

 

Poppers epistemologi er relativ, hvad angår det sande. Han siger, at når noget er kohærent, sammenhængende og logisk, er det ikke et afgørende tegn for dette noget at være sandt. Hans epistemologi er lidt mindre relativ, hvad angår det forkerte: Han siger at når noget er ikke kohærent og ulogisk, så er det muligvis forkert[54], i hvert fald skal der være nogle røde lys der lyser op for at få os at eliminere fejlene og krybe opad mod noget mindre forkert[55]. Han forkaster en påberåbelse på en absolut sandhed, fordi en sådan påberåbelse ville altid komme for tidligt, men ikke en sandheds-relateret søgningsretning. Fordi når nogen stiller sig hen og siger: ”Dette er absolut sandt!” så har han mellem linjerne ligeledes sagt: ”Dette kan ikke kritiseres!” og her er der en kæmpestor rød lys som lyser op i Poppers hoved og som skriger: ”Platonisme! Totalitarisme!”. Poppers epistemologi bliver derimod med et sæt meget konkret og optimistisk, når han omtaler sandhedssøgningen: ” ... in searching for the truth, it may be our best plan to start by criticizing our most cherished beliefs. This may seem to some a perverse plan. But it will not seem so to those who want to find the truth and are not afraid of it.[56]Man kunne også sige, Popper erkender nok i teoretisk henseende eksistensen af noget absolut sandt, og han er ikke spor bange for dette absolut sande, tværtimod, han udfordrer og indbyder sandheden til at afprøve ham, samtidig med at han er meget varsomt med brugen af begrebet, fordi han vil gerne distancere sig fra dem, der bruger begrebet ”absolut sandhed”, for så at monopolisere denne sandhed[57], fordi de er i virkeligheden bange for sandheden og gider ikke forske videre. Vigtigt i denne forbindelse er at slå fast, at for Popper har man forladt videnskabeligheden, menneskeligheden, civilisationen og enhver form for intelligent diskussion, når man ikke godkender nogen form for kritik ved sine egne betragtninger. Alt skal kunne kritiseres, selv det metafysiske. Han har ikke noget problem med det metafysiske som værende metafysisk, det er ikke problemet for ham, at noget skulle være hinsides det fysiske. Det der er derimod et problem for ham er når det metafysiske går hen og lukker butikken, når ingen yderligere forskning og kritik bliver tilladt mere.

 

Popper søger at placere sig i en underlig mellemposition mellem optimistisk epistemologi og pessimistisk epistemologi. For ham er både den iagttagelses-baserede induktive empirisme såsom den rent deduktive rationalisme forkerte: ”Neither observation nor reason are authorities[58]. Sandhedssøgning er for ham at vove sig i det ukendte, ”probe into the unknown[59], ved at prøve sig frem med hypoteser som opbygges både gennem iagttagelse og ren tænkning, ja endog gennem intuition og forestilling, som så afprøves, forkastes, forbedres, osv. [60].

 

Karl Popper afslutter sine epistemologiske betragtninger i ”Conjectures and Refutations” på side 30 som følger: ”... If we thus admit that there is no authority beyond the reach of criticism to be found within the whole province of our knowledge, however far it may have penetrated into the unknown, then we can retain, without danger, the idea that truth is beyond human authority. And we must retain it. For without this idea there can be no objective standards of inquiry; no criticism of our conjectures; no groping for the unknown; no quest for knowledge.” (Fremhævelser mine). Her ser man klart at for Popper der er en klar adskillelse mellem subjekt og objekt[61], mellem det undersøgende menneske, og det undersøgte objekt (og dermed mellem eleven og stoffet, som vi skal se senere), mellem det metafysiske (som for Popper er naturligvis aldeles uafhængig af nogen forestilling om en personlig Gud) og det fysiske. Erkendelse er altså ikke bare et biologisk fænomen, en biologisk begrundet tilpasningsmekanisme, som hos Piaget, men noget der nødvendiggør nogen sandhed, der eksisterer uden for mennesket, uden for barnet, noget, der ikke kan udvikles kun af barnet selv, fordi hvis det var tilfældet, at al opnåelse af erkendelse kunne udvikles udelukkende af mennesket, så ville ingen erkendelse kunne kritiseres. Vel at mærke slår Popper ligeledes på s. 30 i ”Conjectures and Refutations” fast, at ”all knowledge is human”, men dette siger han ikke angående ”truth” – som for ham er motivationen til erkendelsessøgning. Med sin sætning ”all knowledge is human” vil Popper bare undgå en påberåbelse på noget metafysisk som så skulle slukke for al kritik. Han tror dermed heller ikke på eksistensen af slutendelige erkendelseskilder (ultimate sources of knowledge). Men derved vil han ingenlunde afvise eksistensen af noget, der går ud over menneskenes rækkevidde. Hvis der eksisterer en standard, som er objektivt til stede, uafhængigt af hvad den ene eller den anden måtte mene, så har vi et klart grundlag for kritik, så har vi noget, ud fra hvilket alt andet kan belyses med, uanset hvad dette ”ting” måtte synes om det. Ifølge en fænomenologisk epistemologi, hvor alt afhænger udelukkende af individets sanseindtryk, er ingen kritik mulig, fordi kritik er så jo kun udtryk for et andet individs subjektive betragtning og mening, og bliver derfor menings- og genstandsløst for det første individ. Hvis erkendelse opnås kun gennem biologisk tilpasning af individet, så kan ingenting kritiseres. Så ville der nemlig ikke eksistere nogen form for objektiv virkelighed, men kun subjektiv virkelighed. Mens der er også en mere ”praktisk-didaktisk” orienteret ”matematiklærer-konstruktivisme”, som i virkeligheden bare går ud på at læreren opmuntrer eleverne at begå intelligente fejl i stedet for at slet ikke prøve noget, så er det ifølge den konsekvent fænomenologiske version af konstruktivismen sådan, at alt er subjektivt, alt er fantasi, alt er drøm. Og drømme og fantasier frabeder sig al kritik. Drømme og fantasier er som gudernes orakel – guderne har talt, menneskene skal derfor blind adlyde præstekasten. I pædagogikken er konsekvensen for mig at se den, at barnet bliver omskåret intellektuelt, det får ikke ret til at få udviklet evnen til at bedømme virkeligheden, evnen til at formulere en præcist rammende kritik, evnen til at tænke fakta-baseret, dvs. uafhængigt fra flertallets tryk og fra følelser. Den traditionelle reformpædagogik bliver derfor for mig at se  et værktøj for formynderi, ikke for frigørelse.

 

Jævnfør den popperianske epistemologi bliver det muligt at betragte marxismen som en animistisk religion. Selv om det overfladisk betragtet ser ud som om marxismen er et redskab til bedre kritik (fordi den kritiserede og kritiserer jo samfundsforhold), så er det efter nøjere analyse faktisk sådan, at den samtidigt fører ind i en religiøs kaste. Det samme gælder naturligvis også nationalsocialismen, som er lige så platonisk.

 

En anden filosof af vores tid der angriber enhver form for epistemologisk relativisme, er David Favrholdt. Når man læser Favrholdt, tænker man nogle gange ”men det er jo ganske indlysende ting, hvorfor så megen kamp for dette?”. Derfor vil jeg her give et indtryk af den kamp man befinder sig i sammen med Favrholdt ved at citere ham som følger[62]: ”Findes der nogen, der for alvor påstår, at logik, rationalitet, etc. bare er en tro på linie med det, vi sædvanligvis forstår ved religioner, ved overtro, ved mystik m.m.? Ja, det gør der, der er mange skepticister blandt nulevende filosoffer. Der findes oven i købet dem, der missionerer, f.eks. Paul Fejerabend – verdensberømt, agtet af mange, men ikke af  mig - , som hævder, at man om et par hundrede år på de amerikanske universiteter vil undervise i vor tids videnskab og med rette sætte den på linie med voodoo og andre mysticismer. Den er som alt andet blot en overtro. For mig er en sådan holdning både forkert og kvalmende. Det som efter min opfattelse står fast i erkendelsesteorien, er , at der gælder visse betingelser for beskrivelse, visse korrekte brug af begreber, som må overholdes, for at vi kan meddele os til hinanden på en entydig måde. At vi kan meddele os til hinanden på en entydig måde er igen en betingelse for, at vi kan opbygge samfund og i det hele taget lave fælles menneskelige institutioner.” Denne entydige måde til at meddele noget til et andet menneske betegnes hos Engelmann som ”clear and unambigious communication[63] klar og utvetydig kommunikation, uden hvilken effektiv indlæring er umuligt. .

 

David Favrholdt giver en stærkt engageret beskrivelse af empirismen og fænomenologien[64] ved at hævde, at de sidstnævnte filosofiske retningers epistemologier fører til solipsisme (hvor alt afhænger kun af individet) og obskurantisme og er i sig selv ulogiske og absurde. Han snakker i denne forbindelse om ”den empiristiske skråplan” når han beskriver, hvordan den fænomenologiske epistemologi blev til. For ham begyndte empirismen ikke først med Locke og Hume, men allerede med Descartes, selv om Descartes jo stort set stadig væk havde en optimistisk epistemologi[65]. Se mere om dette i det kapitel, hvor jeg allerede beskrev fænomelogiens opkomst efter Descartes.

 

Favrholdt angriber også Descartes’ ”cogito ergo sum”-sætning (Jeg tænker, altså er jeg), ved at sige, at Descartes kunne måske sige ”cogito sum”, men ”ergo” forudsætter eksistensen af en præetableret logik, som kan ikke komme bare fra ”jeget”, fra ”cogito[66]. Måske skulle Descartes ifølge Favrholdt hellere have tænkt: ”Jeg tænker, altså er jeg, men for at kunne sige dette, har jeg benyttet mig af noget, der ligger udenfor mig selv, derfor eksisterer der noget uafhængigt af mine egne tanker” og dermed ville han have befundet sig i samklang med Leibniz.

 

Favrholdts bud på denne misere er hans ”vej ud”, som er en slags kritisk realisme, der blandt andet lader dagligdagssproget være dagligdagssproget i stedet for at sætte spørgsmålstegn ved det, som det jo praktiseres i de obskurantistiske[67] dekonstruktivistiske og poststrukturalistiske lingvistiske filosofier[68].

 

For Favrholdt bliver skellet mellem subjekt og objekt grundlag for overhovedet at kunne ”mene” noget. Han skriver således[69]: En nødvendig forudsætning for at filosofi er, at vi kan meddele os til hinanden entydigt. En nødvendig forudsætning for, at vi kan meddele os entydigt til hinanden, er, at vi i en given kommunikationssituation kan skelne skarpt imellem vort jeg (subjektet), der iagttager omgivelserne, og det vi taler om (objektet).” Fænomenologi-tilhængernes (og konstruktivisternes) argument, at forskellige individer har forskellige måder at sanse omgivelserne og betragte verden på, gendriver han med sin labyrint-illustration[70]: Gennem et givet labyrint, hvor kun én vej er den, der fører til friheden, sætter man successivt et menneske, en flagermus og et andet væsen, som har sanseorganer, der sprænger enhver forestilling. Flagermusen orienterer sig ved hjælp af ekkoet fra lydbølger og har dermed et indtryk af omgivelserne som er meget forskelligt fra menneskets. Men uanset, hvordan disse tre væsener sanser verdenen, så er der kun én vej, der er den objektivt rigtige, som er dikteret af virkeligheden[71]. Uanset, hvor meget tid der spilles ved at havne i blindgyder, så er der kun én løsning, der fører til friheden. Uanset hvor forskelligt noget væsen måtte kunne sanse verden, så ville det ikke kunne sige, at alle tal er i virkeligheden bare forskellige udtryk for tallet 31[72]. Deraf følger jeg nu, at også Piagets stadieteori på ingen måde kan danne grundlaget for en frigørende pædagogik, fordi selv om barnets intelligens er forskelligt fra de voksnes, så er der stadig væk kun én objektiv virkelighed, der kan skabe orden i tankerne og føre til friheden, nu gælder det bare om at formidle denne virkelighed på en måde, der tager hensyn til barnets ”intelligensstadie” (hhv. dens kognitive repertoire ved et givet tidspunkt, ifølge Engelmann) og ikke om at give barnet ”friheden” til at selv skabe  ”egne” virkeligheder, som er kaos-faktor styrede anti-virkeligheder der fører barnet ind i den vilde skov.

 

III.1.3. Bloomfields moralrealisme

 

Paul Bloomfield udvikler en moralrealisme på baggrund af ”ontologiske[73]” betragtninger. For ham eksisterer der et sæt af moralske love som har forbindelse med den menneskelige natur og som man kan ikke stå ”uden for”, for at fravælge dem. Selv for dem, der beslutter, at disse love ikke findes, gælder de. Han begrunder dette bl.a. ved at drage en parallel mellem sundhed og godhed. Det er meget svært at nægte realiteten af sundhed, når man er syg eller er konfronteret med sygdom. Men selv om sundhed og godhed er ikke det samme, så er man ifølge Bloomfield inkonsekvent, når man er realist angående sundhed men ikke-realist angående godhed[74]. Selv den mest overbeviste fænomenolog eller postmodernist vil gå til tandlægen når han har tandpine i stedet for at bortforklare tandpinen som værende en subjektiv erfaring uden nogen som helst begrundelse i objektiv eksisterende kendsgerninger udenfor selvet.

 

Konsekvensen af moralrealismen i pædagogikken og i matematikundervisningen er at man lærer børnene at skelne mellem sandt og ikke-sandt og godt og ondt[75]. Det er ofte sådan, at der findes flere mulige løsninger, men dette betyder ikke, at en umoralsk løsning kan stå på samme fod som en moralsk én[76]. En matematiklærer, som følger dette paradigme, lider ikke af en dikotomi mellem relativistisk pluralisme på den ene side og så nødvendigheden til at få børnene at skelne mellem grundlæggende forkert og grundlæggende rigtigt, uanset om det drejer sig om én eller flere rigtige hhv. forkerte løsninger. For ham er nemlig evnen til at skelne mellem tingene døren der fører til beherskelsen af materien og dermed til at have den maksimal mulige kontrol over sit liv.

 

III.1.4.1. Leibniz og den kristne antropocentrisme kontrasteret med Sartre, Hitler og fjernøstlig religiøsitet 

 

Kendetegnende for Leibniz’ epistemologi er den påstand, at alle principper for erkendelsen lader sig i sidste ende føre tilbage til ét fælles princip.[77] Som matematiklærer i en 2. klasse ville Leibniz måske sige til børnene, at den kendsgerning, at 100 plus 100 giver 200 og ikke noget andet, er udtryk for en præetableret harmoni som man kan få megen glæde af. Der eksisterer en eneste virkelighed, som alt kan sættes i forhold til. Han forkaster dermed Platons idé ifølge hvilken noget bliver mere virkeligt, desto mere det nærmer sig noget abstrakt ideal. For Leibniz er alt lige virkeligt, om det så fandtes på jorden eller i himlen. Denne eneste virkelighed er objektivt godt, der er ikke noget ondt ved virkeligheden i sig selv. Denne anskuelse blev i øvrigt karikeret af Voltaire i hans satire om en vis ”Doktor Pangloss” (nok et øgenavn for Leibniz selv, der skrev i datidens samtlige vigtige kultursprog; pangloss = alle sprog), her reducerer Voltaire Leibniz’ lære, om den bedst mulige af alle teoretisk-spekulative ”andre verdener”, til en naiv erindringsoptimisme.

 

Med denne epistemologi befinder Leibniz sig i en 180graders modsætning til de epistemologier som er fremherskende i dag. I dag plejer man at anse virkeligheden som noget der truer, som en magtfaktor, man skal frigøres af. En objektiv virkelighed, der er bindende for alle, bliver i dag anset for noget der manipulerer, man skal gøre sig fri af alt muligt, af sit køn, af sin sociale klasse, osv. Men så har man indladt sig på kaos-princippet og trældommen starter nu for alvor. Ifølge min egen epistemologi er det nemlig kaos-faktoren, der slet ikke ønsker, at mennesket får nogen gavn af virkeligheden, derfor bliver menneskene initieret til at forkaste idéen om en objektiv virkelighed samt og sonders. Så bliver de åbne for anti-virkeligheden, som kaos-faktoren tilbyder. Favrholdt skriver passende: ”Det spørgsmål har ofte været rejst, om ikke man kunne strukturere virkeligheden på en helt anden måde, så man slet ikke talte om ting og egenskaber, men om noget helt andet, felter, processer, strømme, hvirvler eller noget, som vi slet ikke kan forestille os ... (men) i og med at en person skal kunne meddele sig til en anden (og til sig selv, hvis han fører dagbog...) skal han kunne identificere ting i tid og rum, og derved må han nødvendigvis anvende begreberne ”ting” og ”egenskaber”. ... vi må identificere objekter i tid og rum, hvorved vi allerede uundgåeligt også må tale om ting og egenskaber.[78](Fremhævelser mine).

 

Men for en ”ikke-reformpædagogisk reformeret pædagogik” er det især Leibniz’ opfattelse af frihed som det er værd at tage i betragtning. Donald Rutherford[79] skriver i denne forbindelse:

 

“For a will to be free is for its choice to be determined by a knowledge of the good.”[80]

 

Med andre ord, for Leibniz kan man ikke være fri, når man ikke får kendskab til “det gode”. Friheden er altså ikke absolut, som hos Sartre, hvor det gælder om at være fri fra enhver idé om en iboende menneskelig natur, som skulle komme før ”eksistensen”, friheden er heller ikke ”installeret”, dvs. indbildt og derfor i sidste konsekvens slet ikke muligt, som hos Michel Foucault, den er derimod bundet til den rationale orden af universet, og dermed til visse moralske kendsgerninger, som ikke kan relativeres. Disse opfattes som en trussel eller urimelig byrde eller undertrykkende kraft af dem, der ikke bryder sig om det gode, mens de frigør dem, der gerne vil være på siden af det gode. For Leibniz er det den moralske beslutning[81], at søge det gode, som går forud alt, forud enhver intellektuel beslutning eller åndelig søgen. Derefter, når man så har gjort valget, til at søge det gode og ikke det onde, finder man så at ”det gode” (nemlig KENDSKABEN til det) fører én til friheden, nemlig til friheden fra det onde hhv. fra ukendskabet. Ukendskab er altså forbundet med det onde, man bliver ikke friere ved at ikke have kendskab til hvordan tingene i virkeligheden hænger sammen. Det er ikke sådan, som hos Jacques Prévert og andre rousseauister, at børnene bliver frie ved at skolebygningernes mure falder[82]. Sikkert skulle man skære alt det væk, som ikke fører til virkelig forøgelse af kundskab, om det så måtte være skolebygningerne, hvis dette kunne demonstreres, at det var fordelagtig. Man skal skære unødvendige og uberettigede former for lærerautoritet væk og erstatte disse med respekt for eleven, et nøgternt indlæringsmiljø og klare strukturer, der sikrer retfærdige handlingsmønstre. Man skal skære fagområder væk der ikke formidler virkelig kundskab. Man skal skære ritualer væk, der stammer fra en tid, hvor skolen i mange henseender tjente som forberedelse til militærtjenesten. Derved kommer man til en reformeret pædagogik, uden at måtte følge reformpædagogikken i dens filosofiske grundantagelser. Og dette betyder nærmere bestemt, at man skal for alt i verden ikke skære i kundskabsformidling, fordi denne handling fører til trældom, ikke til frihed. 

 

Leibniz’ system er baseret på en opfattelse af naturen som befindende sig i en orden af harmoni, som blev skabt af en Gud, der ikke er Gud fordi han er den mægtigste (så kunne han nemlig lige så godt være djævelen[83], som også gerne vil være gud), men fordi han er det væsen med den højeste grad af godhed i sig. Ved denne harmoni-orden vil Gud maksimere mulighederne til udøvelse/praktisering/brugen af forstanden. Deraf afledes så et etisk ideal i hvilken menneskenes dyder og lykke fremmes gennem en gradvis udvidelse af intellektuel oplysning[84].

 

Leibniz’ menneskesyn, hans tro på menneskets mulighed til at komme til oplysning gennem erkendelse af den harmoniske verden som Gud skabte, hænger naturligvis sammen med den kristne antropocentrisme slet og ret. Ifølge denne antropocentrisme er mennesket den højeste skabning af Gud, den blev skabt i Guds billede og Jesus Kristus er ikke bare Gud som er  blevet menneske, det perfekte billede af Gud, men også Guds ”anden Adam” som det hedder i Romerbrevet, dvs. det perfekte billede af mennesket efter Guds mening. Antropocentrisme i kristen forstand betyder ligeledes at der ikke findes en anden højere forstand blandt Guds skabninger end menneskenes og at menneskene kan komme til at opnå tilstrækkelig megen erkendelse af Gud, for at kunne reetableres som værende i Guds billede gennem Guds specifikke åbenbaring til menneskene, som Gud har ikke interesse i at skjule[85]. Denne antropocentrisme indebærer ligeledes, at ethvert menneske har en sjæl, som er uendelig betydningsfuld og kan ikke erstattes med noget andet. 

 

I kontrast dertil står den sekulære eksistentialisme af fx Sartre, Hitlers ideologi såsom fjernøstlige religioner. Her er mennesket ikke noget særligt, hos Sartre kommer eksistensen først, ikke essensen. Mennesket som sådan er bare en lille humlebi, uden nogen personlighed, han skal først autentificere sig gennem nogen (ureflekteret) handling, for at blive til en ”eksistens”. Dette kan klart ses i ”Les mains sales”, hvor Hugo bliver betegnet som en stakkels lille bi, fordi han tøver med ”handlingen”[86].  Mennesket, ifølge Sartre, skaber sig selv, det er ikke skabt af en Gud. Det bliver menneske ved sig selv, fordi ellers forbliver det uden personlighed, så forbliver det bare humlebi, uden at være forskelligt fra de andre humlebier. Sartre går faktisk endnu videre, han nægter at mennesket har ret til at have sit eget ”jeg” som er kun dets eget ”jeg”. I hans filosofiske værk « La transcendance de l’ego » fra 1938, udtrykker han sig klart i dette henseende. For Sartre er ”jeget” ikke situeret i bevidstheden, den finder sig derimod udenfor bevidstheden, i verdenen, ”jeget” er derfor et ”væsen af verdenen”, lige som ”jeget” af nogen som helst anden person[87]. Hitler troede stort set det samme, da han skrev det følgende:

 

Kristendommens lære af den enkelte sjæls uendelige betydning og det personlige ansvar sætter jeg med iskold klarhed ud af kraft ved at erstatte den med den forløsende lære af intetheden og ubetydeligheden af det enkelte menneske og dets fremtidige (dvs. alternative) eksistens i nationens synlige udødelighed...  Jeg udfrier mennesket ... fra fordringsfuldheden som friheden fører med sig, fordi kun få mennesker kan indfri fordringerne (kravene) som denne frihed stiller [88].

 

Dette er nøjagtigt det, Sartre (og Heidegger) lærer. Det menneskelige individ udslettes, mennesket smeltes sammen i et ”højere et”, som hos Hitler er nationen, hos Sartre er det væren i verdenen - ”l’être dans le monde” eller noget i den retning. Faktisk er både Hitler og Sartre i dette henseende lig med fjernøstlig-religiøse shamaner, som sender mennesket ud på en astralrejse, hvor det skal sammensmeltes med noget ”nirvana”, en abstrakt og ikke-personlig gud, som hos Hitler hedder ”folksånden” eller ”Tyskland”, hos Sartre når man denne tilstand når man glemmer sig selv for kollektivets skyld (”oubli de soi dans la collectivité”) og hos drømmerejse-pædagogerne er det pædagogisk omskrevne, men faktisk religiøse mål den holistiske oplevelse børnene skal få ved at stirre i et flagrende stearinlys eller på en mandala-spirale.

 

Grundtvig skriver om det kristne antropocentristiske princip således: ”Det er Christendommens umiskiendelige Fortrin for alle andre Religjoner, og ret egentlig det Guddommeligheds-Præg, den for Tænkeren bærer til Skue, at den ikke blot berører, men uopløselig knytter sig til Alt hvad der med Føie kan kaldes ædelt, stort og elskeligt hos Mennesket. [89]” Og videre: ”Men, just fordi Christendommen omfatter alt Menneskeligt, derfor er den naturligviis ogsaa udsat for al muelig Misbrug og Fordreielse[90]

 

III.1.4.2. Forskellen mellem og Leibniz og Descartes

 

Ifølge Descartes kan mennesket aldrig fare vildt hhv. tage fejl, når det betjener sig af den ”gudgivne gave” som erkendelsen er og af forstanden[91]. Hvis det sker at mennesket farer vildt hhv. tænker fejlagtigt, så er det dets egen skyld, fordi så har det betjent sig af en forkert metode, som ikke stemmer overens med det som dette menneske ville have kunnet erkende klart og utvetydigt, hvis bare det havde TÆNKT. Der findes ifølge Descartes en perfekt metode, en slags universalnøgle, og har man den, så kan man løfte verdenen ud af dens grundfæstninger. Har jeg metoden, så har jeg sagen, dette er Descartes overbevist om. Sandheden findes ifølge Descartes ved at dele virkeligheden op i dets bestanddele, at analysere og dissekere. Derefter sætter man delene sammen igen. Alt er analyserbar på en matematisk måde, ikke bare den fysiske verden, men også det åndelige, ja endog etikken. I sit værk ”Les passions de l’âme” (Sjælens lidenskaber) analyserer han endog følelsesmæssige dispositioner på denne måde, en slags algebraisk psykologi. Ingenting er tilfældigt, alt kan beregnes, og kun det, som er blevet tænkt på en ordnet og struktureret måde er virkelig tænkt.

 

Hvorfor blev så netop han den filosof, som udløste det fænomenologiske jordskred, der i sidste ende førte til, at ingenting kan vides med sikkerhed? Det er fordi, at for ham er menneskets tænkning udgangspunkt, sanseerfaringerne er mindre virkelige. Nøgleudsagnet ”Cogito ergo sum” (jeg tænker, altså er jeg) betyder nemlig også, at kun det, som kan tænkes, er virkeligt. Og her indeslutter han det rationalistisk tænkende menneske i en frygtelig isolation[92]. Alt som ligger udenfor det individuelle, tænkende menneske er slet ikke til – det skal betvivles: ”Dubito ergo sum” (jeg tvivler altså er jeg). Det er her det mærkelige paradoks i Descartes filosofi, at mens han samtidigt mener, at en ”metodisk perfekt” beherskelse af virkeligheden giver mennesket frihed og magt (vel at mærke især magt, friheden er ikke så vigtigt hos Descartes), så ødelægger han denne virkelighed ved at hævde ”de omnibus dubitandum” (alt er tvivlsomt). Sanseindtrykkene, som giver os et billede af verdenen, foregøgler os sikkert det ene eller andet til tiders, måske endog hele tiden. Det eneste jeg som tænkende og tvivlende individ kan vide med sikkerhed ifølge Descartes, er at det er MIG og ikke en anden som tvivler. Med denne filosofi har man i sidste ende ingenting man kan bekæmpe en solipsisme med, som fx den af en vis Schopenhauer, hvis filosofi kunne sammenfattes med udsagnet ”volo ergo sum” (jeg vil, derfor er jeg)[93]. Descartes’ rationalistiske solipsisme fører til meningsløs magtudfoldelse og er en af den sorte skoles iboende dynamikker. Alt kan sættes ind i koordinatsystemet, men så forbliver det ikke desto trods meningsløs, fordi ingenting kan garantere for dette systems objektive virkelighed. Han deler virkeligheden op i to virkeligheder, og det er netop denne form for dikotomi eller dualisme som Leibniz udtrykkeligt vender sig imod. For Descartes er der en ”mindre virkelig” virkelighed, som hos Platon, og denne mindre virkelige virkelighed er en ”mauvais genre” (dårlig slags), noget som ligger udenfor det rationale. Dårlige lidenskaber er for Descartes resultatet af et frafald fra det rationale. Det er her Sartre fik inspirationen til sit begreb ”mauvais foi” som betegnelse for det, mennesket tænker forkert. Når et menneske tænker, at det er skabt på forhånd, på en ganske bestemt måde og dette oven i købet af en ganske bestemt, konkret eksisterende og personlig Gud, så har dette menneske ifølge Sartre ”mauvais foi” (dårlig tro), som fører til, at det ikke vil ”autentificere” sig selv for at nå til en eksistens i fuldstændig frihed fra alt og enhver, inklusive fra enhver verdensorden, inklusive fra det metafysiske, være det sig rational eller irrational. 

 

Hvordan kan nu den ligeledes rationalistiske og matematik-orienterede Leibniz overvinde Descartes’ dualisme? Det kan han fordi for ham er ikke menneskets forstand det centrale, men Gud, som skabte den bedste verden af alle verdener. Derfor er også det, mennesket ikke kan forstå og begribe med tankerne, lige så virkeligt som alt det andet. Der er ingen virkelighed som ”truer”, alt er på en eller anden måde under kontrol, Gud laver ikke nogle fejl. Faktisk blev Leibniz også den første, der beskrev menneskets ubevidsthed, langt før Freud, og han gjorde det ikke i den forstand som Descartes gjorde, for hvem det ubevidste var kun det mindre reale, fordi det er utydeligt og uberegneligt.

 

Når altså Leibniz betjener sig af logikken som et værktøj for udvidelsen af menneskets muligheder til beherskelse over verden, så gør han det ikke for at påvirke en verden som i sidse konsekvens er kun virkelig, på grund af logikken, som hos Descartes, men som er virkelig, uafhængigt af menneskets logik. Descartes gør den logiske grund af eksistensen til dens metafysiske, det gør Leibniz ikke. For Leibniz eksisterer verden, fordi den blev skabt af en god Gud som har tænkt sig noget godt ved dette. De samme logiske mekanismer, som også denne Gud bragte til anvendelse ved skabelsen af denne bedst mulige verden og som er et karakteristikum af den sidstnævnte, kan også mennesket betjene sig af, men det er ikke fordi mennesket kan (i temmelig begrænset omfang, ganske vist) tænke i Guds tankers baner, at verdenen ”er” til. Verdenen er til fordi noget der ligger udenfor menneskets subjekt, nemlig den objektive Gud, har skabt den. Verdenseksistensens logiske grund er altså forskelligt fra dens metafysiske grund, men det metafysiske er derfor ikke nødvendigvis ulogisk og irrational, bare fordi det overstiger menneskets fatteevne. Man har altså heller ikke brug for at dykke ned i det irrationale, for at kunne begribe det metafysiske. Man behøver ikke at slukke forstanden fra, man behøver ikke at begå intellektuel lobotomi.

 

Problemet med Descartes’ ontologi er at den kan give anledning til ontologisk relativisme – hvis det ”irrationale” er muligvis en illusion, så er det ”irrationale” lige så godt – det er altså lige meget, om man er rationalist eller irrationalist. Et skolebarn ville altså kunne lære lige så meget ved at gå på en astralrejse (”drømmerejse”), hvor det dykker ned i det irrationale, i en anti-verden (med de dermed forbundne og dokumenterede farer for helbredet) end ved at lære at udtrykke decimaltal som brøker.

 

Hos Leibniz derimod er der ingenting, som er uvirkeligt, alt er virkeligt, hvis vi kan ikke se det, så er det bare at det er sammensat af nogle ”monader” hvis iboende princip er anderledes end de principper af de monader som udgør den del af virkeligheden, som ligger åben overfor vore sanser. Alt må være virkeligt, fordi hvis der fandtes noget, som ikke var det, så betød det, at der eksisterede en anti-gud, som det var lykkedes at skabe en anti-verden, en anti-virkelighed som konkurrerer med den gode Guds verden. Denne tænkemåde ville svare til den gamle gnostiske dualisme (manikæisme), hvorefter der eksisterer to magter som bekæmper hinanden på lige fod. Vel nok eksisterer der en slags anti-gud (fordi Leibniz snakker også om djævelen) men den er bare ikke god til at skabe noget realt, selv om det er det, han vil gerne gør nogle af os at tro at han kan. Ifølge Leibniz er der en kvalitativ forskel, om et barn lærer at regne eller at gå på drømmerejse, fordi ved det førstnævnte lærer det at bevæge sig frit i den gode Guds harmonisk opbyggede verden, mens ved den anden lærer det at tro på anti-gudens fupmageriske verden. Det eneste som er real ved anti-gudens (eller, ifølge min egen epistemologi, kaos-faktorens) tilsyneladende verden er de hallucinationer eller drømmevisioner som et menneske formår at sanse REALT, mens den ikke afspejler noget som er realt. Derved får barnet ikke muligheden til at skelne mellem virkeligt og ikke-virkeligt og det lærer ikke at finde sig til rette og styre den harmonisk opbyggede struktur af den virkelige verden, hvor sanseerfaringerne og en udenforstående, objektivt til-stede-værende virkelighed kongruerer. 

 

Leibniz skriver i denne forbindelse[94] at hvis Gud ville ødelægge alt det, som ligger udenfor subjektet, altså hele den objektive virkelighed, så ville subjektet på grund af dens strukturerethed muligvis stadig væk forsætte at opfatte noget, der ser ud som en objektiv virkelighed, men ikke er det, men siden Gud havde planlagt at skabe en præetableret harmoni, hvor objektiv virkelighed og subjektiv sanseerfaring kongruerer harmonisk, vil han ikke føre mennesket bag lyset med nogen indbildt fiktion. Lockes empirisme er altså en metafysisk spekulativ-teoretisk mulighed for Leibniz, men den ville så betyde at hele læren omkring en præetableret harmoni ville bryde sammen, fordi så ville Gud være en Gud der gør grin af sin skabning. Derfor siger han også at den præetablerede harmoni udsletter fiktionen. Den harmoniske, Gudgivne og skabelses-funderede virkelighed får den fiktive, kun tilsyneladende, fupmageriske ”virkelighed” af irrationalismen at forsvinde. For pædagogen betyder det, at hvis et barn lærer at udtrykke decimaltal som brøker, hvis det læser mange ikke-fiktive bøger (noget som i Sofie Rifbjergs øjne er aldeles uhyggeligt og unaturligt[95]) og derved udvider sin horisont over den objektive virkelighed, så gør dette barn fremskridt i kunsten at få drømme-virkeligheden at forsvinde. Med andre ord, barnet bliver sat fri fra drømmerejse-løgnen, fra kaos-faktoren, det får nu værktøjet i hænderne for at komme til sikre, tillidsfulde og tillidsvækkende, overbevisende og logiske slutninger og konklusioner med hensyn til virkeligheden. Så får barnet også tillid til sig selv baseret på fakta, ikke på udifferentieret og manipulerende ros. 

 

Forskelligheden mellem Descartes’ og Leibniz’ filosofiske systemer kan også ses i deres politiske engagement. Mens Descartes støttede fuldt ud Ludvig XIV’s enevælde-monarki, kæmpede Leibniz imod dets militarisme i en satirisk skrift[96]. For Leibniz var staten noget, man hele tiden skulle kæmpe for, fordi fornuften kommer ikke fra mennesket men fra Gud i sidste ende, mens for Descartes var det sådan, at enevældet var berettiget, fordi hvis mennesket kan tænke fornuftigt ud fra sig selv, så er det ikke nødvendigt med kontinuerlige sandhedssøgninger og justeringer som hos Leibniz (og Popper!), men så kan det ske, at et menneske (Ludvig XIV) tænker perfekt til hele landets bedste. Ludvig XIV blev koordinatkrydsets centrum.

 

IV. Eksempler på ikke-reformpædagogiske pædagogiske retninger, mit bud på en alternative

 

Ikke-reformpædagogisk pædagogik er enten sorte-skole pædagogik eller pædagogik som er reformeret på en ny måde. Den sorte skole var lærercentreret med et stiv curriculum der ikke tilpassedes til barnet og derfor i bund og grund militaristisk. Den fører til slaveri på sin vis og ødelægger læringsmotivationen på sin vis. Så forbliver der kun den anden alternativ: En ikke-reformpædagogisk reformeret pædagogik. Den kan for mig at se kun være ”fleksibel-curriculum-centreret”. Læreren bliver den, der får ansvaret til at formidle og tilpasse et entydigt "kommunikerbar" curriculum der er underlagt kontinuerlige forbedringer. Det er gennem undervisningsmaterialet at barnet føres til åndelig frigørelse og muligheden til at herske over materien. Undervisningsmaterialet indfører barnet nemlig i den virkelighed, som er objektivt til stede og er ikke bare en bedragerisk fupnummer af ”kaos-faktoren”.

 

Eksempler på fleksible curriculumcentrerede undervisningsformer er: Siegfried Engelmanns ”DI” (Direct Instruction)[97] hhv. ”DISTAR”, ACE såsom mange programmer der er blevet udviklet til hjemmeundervisning men som kan ligeledes bruges til klasseundervisning hhv. i en skolesituation. Disse former for undervisning har naturligvis været kritiserede for at ignorere nødvendigheden for socialisering. Men faktisk er der indbyggede ritualer, som virker socialiserende og uden hvilke undervisningen ville ikke kunne gennemføres af praktiske grunde. Gennem disse ritualer lærer eleverne at tage hensyn til andre og opføre sig i et samfund. Fleksibel curriculum-undervisning muliggør derudover den mest nøjagtige form for differentiering og skaber dermed de mest trygge rammer for svage børn samtidigt med at åbne nye horisonter for begavede børn. Kappeløbementaliteten bliver til et fremmedord, fordi barnet bliver ikke rost for det nåede faglige niveau, men for den ydede indsats svarende til dets individuelle forudsætninger. 

 

Med Engelmanns metode har jeg selv gjort erfaringer i en praktikperiode på en privatskole, hvor mange nykomne elever havde vanskeligheder med ganske grundlæggende færdigheder i matematik, som de egentlig skulle have lært 2-3 klassetrin tidligere. Grunden fordi de ikke havde lært dem, var at de før havde været udsat for lærere på andre skoler der kørte efter Sofie Rifbjergs reformpædagogiske tankesæt. Sofie Rifbjerg er jo meget oplagt at erklære et barn for ikke i stand til at begribe noget, så i stedet for at forsøge på andre måder, opgiver hun for ikke at ødelægge ”saften og kraften i deres livsimpuls[98]”. Jævnfør Rifbjerg er de fleste børn nok født til at blive fabriksarbejdere. Hun er skyld i den kendsgerning, at man hører alt for tit sætningen ”...det kan de ikke, der er jo kun ...-te klasse” i stedet for at søge efter nye metoder for effektiv indlæring. På denne praktikskole afviste jeg med tiden at arbejde med den kaotisk opbyggede bog ”Matematiktak til 6. klasse” og digtede i stedet for selv opgaver, efter at have indsamlet gang på gang opgaver fra eleverne. Så kunne jeg nemlig se, hvor vanskelighederne lå og formulere opgaverne meget specifikt rettet mod disse elevers vanskeligheder. Både lærere og eleverne syntes godt om denne fremgangsmåde. Min inspirationskilde var Engelmanns metode, der bygger på den antagelse, at intelligens kan indlæres, den er ikke afhængig af noget ”stadie” som barnet en gang i den fjerne fremtid (hhv. aldrig) gennemløber passivt. Hos Engelmann handler det om at føre barnet ind i nogle nye kognitive strukturer. Dette svarer i nogen grad til Vygotskys krav om at ikke bare blive stående ved et foreliggende udviklingsstadie hos et barn, men i stedet for at se efter den ”gryende udviklingsmulighed” som den nærmeste udviklingszone (for Vygotsky er stadierne nogle ”zoner”) rummer[99]. Her giver også Vygotsky læreren ansvaret, for at bedrive en fremadrettet undervisning, at orientere sig mod morgendagen i barnets udvikling[100]. Svarende til dette gik mine øvelser også ud på at føre eleverne skridt for skridt ind i de kundskabs- og færdighedsområder, som de ifølge deres forhenværende lærere på andre skoler ikke havde været gode nok til at tage til sig. En ikke-reformpædagogisk lærer opgiver eleven ikke så let, fordi han tror at der findes en ”skat” som man skal lukke op for børnene i stedet for at overlade dem til en ”kraft gennem glæde”-socialisme. Faktisk tror jeg at for mange lærere er det bare nemt at tage reformpædagogikken til sig, fordi så har de det mere afslappet og hyggeligt på deres arbejdsplads, de har nemlig slet ikke nogen vision for børnene, og intellektuelle skal børnene for alt i verden IKKE blive, de skal i stedet for blive ”lykkelige” håndarbejdere. Et barn som læser sig til viden er noget unaturligt og farligt for reformpædagogen. Man kunne spørge sig, hvilket samfund er mere tilbøjeligt at falde for den næste totalitære samfundsfælde: Ét hvor der findes mange intellektuelle eller ét hvor der næppe findes nogen intellektuelle?  

 

Der findes derfor efter min mening ingen virkelig undskyldning for ikke at skrotte reformpædagogikken og i stedet for indføre noget helt nyt. Alternativer har der nemlig været udviklet nok, men de får næppe nogen statsstøtte. I USA bliver Engelmann også trængt til periferien af det pædagogiske establishment.

 

 

 

V. Bibliografi

 

Autor hhv. red.

Titel

Forlag

By

Udg.år

Achterberg, J.

Gedanken heilen

 

Reinbek

1990

Bisgaard, Niels J. , red

Pædagogiske teorier

Billesø og Baltzer

 

1998

Bloomfield, Paul

Moral Reality

Oxford University Press

 

2001

Bohnke, B.-A. 

Esoterik

 

Bindlach

1996

Engelmann, Siegfried

Teach your Child to read in 100 easy Lessons

Simon & Schuster

N.Y.

1983

Esser & Kothen

Die Seele befreien

 

München

1998

Favrholdt, David

Erkendelsesteori – Problemer, argumenter, løsninger

Odense Universitetsforlag

Odense

1994

Franzke, Reinhard

Stilleübungen und Fantasiereisen

 

Hannover

1997

Fridell, Egon

Kulturgeschichte der Neuzeit

Beck’sche Buchhandlung

München

1931

Grundtvig, N.F.S. udgivet ved G.Christensen & H. Koch

Værker i Udvalg, Vol. 3

Gyldendalske Boghandel

 

1942

Harner, M.

Der Weg des Schamanen

 

Reinbek

1996

Issmer, Volker

Als ’Mitläufer’ (Kategorie IV) entnazifiziert

AT Edition

Münster

2001

Jerlang, Espen, red.

Udviklingspsykologiske teorier

Gyldendal Uddannelse

 

1986

Kjørup, Søren

Forskning og samfund

Gyldendal

 

1985

Kleinschmidt, L. & Huber, Doris

Liebe, Kuscheln, Schmusen – Hilfen für den Umgang mit kindlicher Sexualität

 

 

 

Kutschera &Harbauer

In Resonanz leben... Fantasiereisen im NLP

 

Paderborn

1996

Laursen, Per Fibæk 

Didaktik og kognition – en grundbog

Gyldendal

 

1999

Liberg, Ulla, red.

Pædagogiske Tænkere

Hans Reitzels Forlag

København

1998

Lorenzer, Alfred

Materialistisk Socialisationsteori

Rhodos

København

1975

Lorenzer, Alfred

Sprogbeskadigelse og rekonstruktion

Rhodos

København

1975

Montal, A.

Schamanismus

 

München

1985

Morris, Mary, ed.& overs.

The Philosophical Writings of Leibniz

Everyman’s Library

London

1934

Niebel&Hanewinkel

Gutachten über Meditationstechniken

 

Kiel

1997

Oertli, J.

Das schamanische Praxisbuch

 

München

1996

Popper, Karl R., ed. by Arne F. Petersen

The World of Parmenides – Essays on the

 Presocratic Enlightenment

Routledge

London

1998

Popper, Karl R.

Kritisk rationalisme

Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck

København

1973

Popper, Karl R.

Objective Knowledge

Oxford University Press

 

1972

Popper, Karl R.

Conjectures and Refutations

Routledge

London

1963

Riley, Patrick, ed.

Leibniz’ Political Writings

Cambridge University Press

Cambridge

1972

Rutherford, Donald

Leibniz and the Rational Order of Nature

Cambridge University Press

Cambridge

1995

Scharfetter, Chr.

Der Spirituelle Weg und seine Gefahren

 

Stuttgart

1991

Sjøberg, Svein

I lys af Piaget: Fysikk som vitenskap og skolefag

University of Oslo

Oslo

1982

Sjølund, Arne, red.

Marxistisk psykologi

Guldendals samfundsbibliotek

 

1974

Wittmann, Erich

Grundfragen des Mathematikunterrichts

Vieweg

Braunschweig

1974/76

 



[1] Angående kristendommens historiske rolle i uddannelsen skriver Grundtvig (i Vol. 3 af ”Værker i Udvalg” udg. ved Georg Christensen  og Hal Koch, Gyldendalske Boghandel, 1942, s. 256): ”…Historien, på hvert Blad beskriver de selv for den verdslige Betragtning glædelige Følger af den Troes Indførelse og Oplivelse, som Verden hader, og stener altsaa for dens gode Gjerninger. Det er saaledes, for at sige Alt med Eet, en vitterlig Sag, at da Barnet fødtes i Bethlehem under Keiser Augustus, da var han Roms Tyran, og Rom den hele dannede Verdens, saa al den Frihed og borgerlige Lyksalighed, der siden har været i Verden, udsprang af Krybben. Heri ligger det allerede, at ogsaa Bevarelsen, Udvidelsen og Bearbeidelsen af den gamle Verdens Kundskaber, eller med eet Ord: Oplysningen maa i det Mindste middelbart være Christendommens Værk; thi hvor Retten fornægtes, maa Oplysning hades, hvor Sværdet hænger over Hovedet, falder Pennen ud af Haanden, og hvor Sædernes Fordærvelse tager Overhaand, der tabes baade Lysten og Evnen til boglig Konst og dyb alvorlig Efter-Tanke…. aabenbar ligger [det] i Christendommens Natur at fremme Borger-Vel og Oplysning. ”

[2] På side 9 i bogen ”Zur Westdeutschen Geschichte nach 1945” udgivet af ”Brecht-Gruppe Hohenheim“ bliver således de vesttyske socialdemokraternes modstand mod en legalisering af Kommunistpartiet i Vesttyskland kommenteret som noget der skete „ved udnyttelse af den borgerlige totalitarisme-doktrin“ („Schuhmacher erklärte die KPD für überflüssig, diffamierte sie als russische Staatspartei und stellte sie unter Ausnutzung der bürgerlichen Totalitarismus-Doktrin auf auf eine Stufe mit dem Hitlerfaschismus.”)

[3] Human Rights Threatened in Europe - The Euthanasia - Abortion - Bioethics - Convention Contra Mundum Essay Collection

[4] Her et uddrag af Schirrmachers artikel (fremhævelser mine) : “2.1 The Bioethics Convention In 1990, the Council of Europe requested the Directing Committee for Bioethics (Comitée Directeur pour la Bioéthique, CDBI) to draw up a proposal for a Convention on Bioethics.The proposal, which was treated as secret, was long kept under wraps until it came to the public’s attention in 1994, when it immediately released a storm of indignation. The “International Initiative of Citizens against Bioethics“ achieved initial success for the Right-to-Life Movement, which prevented the presentation of the Convention with five auxiliary protocols for signing without any public or parliamentary discussion. The proposal, published by the Council of Europe in 1994, following the protests, was rejected by the Parliamentary Assembly, but the Council apparently had sufficient forces to pass it in spite of massive opposition from its own ranks. Numerous delegates of European and national parliaments protested that they would not have had access to the documents without the aid of citizen’s initiatives, and that a deliberated misinformation policy had been carried out against delegates.”

[5] Bogen er ”The Giver” af Lois Lowry (New York, Bantam, 1993) og den er officielt en kritik af visse samfundsudviklinger, lige som George Orwells bøger. Lois Lowry har faktisk også skrevet andre bøger i forvejen (som fx. ”Number the Stars”) som skal åbne læserne øjnene over udvirkningerne af totalitarismen. Men, som Berit Kjos påpeger, bliver ”The Giver” ofte højtlæst til skolebørn uden den nødvendige fordybende diskussion, og virker derfor den anden vej: Nemlig som en hjernevaskning (konditioniering) der gør at børnene delvist accepterer en opblødning af værdier, til fordel for totalitære samfundsudviklinger. I øvrigt er bogen tvetydigt i dens budskab, autoren vil give læseren muligheden til at selv afgøre, hvad han vil tro. Dette bliver så i klasseværelset (hvis der overhovedet finder en diskussion sted) udnyttet til at få klassen til at komme til en ”konsensus”-mening, hvor børn af kristne forældre bliver manipuleret til at acceptere etisk relativistiske meninger. Den amerikanske skolepsykolog Steve Kossor kritiserer derudover bogen som værende ligefrem farligt for børn under 12 år, den forvolder ødelæggende psykologiske effekter som ”cognitive dissoncance” og stiller børn i et skadelig emotionelt spændingsfelt mellem solidaritet overfor forældrene og tendensen til at ville fremstå som ”stærk” overfor  medeleverne og lærerne. (se Berit Kjos’ kommentar på  www.crossroad.to/text/articles/sgw1196.html og Steve Kossors på www.users.voicenet.com/~sakossor/ken4_10.html ). Se også ”reviews” på www.amazon.com/exec/obidos/tg/detail/-/0440237688/qid=1045827872/sr=1-1/ref=sr_1_1/002-8878421-3268814?v=glance&s=books

[6] citeret fra Niels Jørgens Bisgaards bidrag i ”Pædagogiske teorier”, pa side 229, Niels Jørgen Bisgaard, red., Billesø og Baltzer, 1998

[7] Dette er vist nok ikke bare reformpædagogikkens skyld. … Fibæk beskriver i ”Didaktik, kognition …” på side … hvordan Jerome Bruner kritiserede skolerne i 60erne for at afspise eleverne med en overfladisk og mekanisk gennemgang af stoffet, uden af formidle en argumenterende, videnskabelig indgang til den. Derfor må man holde fast, at der også havde været antiakademiske elementer i skolen før optræden af nutidens okkultistiske og nyreligiøse bølge. 

[8] Som fx programmet ”Skrivedans”, hvor man argumenterer med finmotorik og grovmotorik men hvor vi faktisk har med en slags yogaforberedelse at gøre.

[9] at have en pessimistisk epistemologi betyder ikke at man er ”pessimistisk”, det betyder bare, at man i sidste konsekvens ikke tror at det ville være muligt at nå til sikkert viden.

[10] I Kutschera og Harbauers bog „In Resonanz leben ... Fantasiereisen im NLP“ (Paderborn 1996) opfordres børnene til at lade sig lede af ”usynlige væsener og magter” (S. 109). Hele bogen går faktisk ud på, at skoleelever lærer ved at få kontakt til overnaturlige åndsvæsener. 

[11] Ifølge bogen ”Wittgenstein’s Poker” var dette det, Wittgenstein lærte i 1946 i Cambridge. Popper kom med en modsigelse til dette.

[12] Denne epistemologi afspejles i nogle matematik-didaktikers egen beskrivelse af matematikken: Die mathematische Denkweise ist eines der mächtigsten, leistungsfähigsten und elegantesten Instrumente, unsere Erfahrungen und Ideen zu ordnen und neue Denkmodelle zu entwerfen, die über unsere jeweilige Erfahrung hinausgehen und als heuristisches Mittel für neue Forschungen und die Gestaltung der Zukunft dienen. Die Mathematik ist weit über den technologischen Aspekt hinaus grundlegend für das Verständnis und die Erschließung der modernen Welt und nimmt zwischen Geistes- und Naturwissenschaften eine einzigartige kulturelle Stellung ein.“ (Fremhævelser i originalen)  S. 22 i „Grundfragen des Mathematikunterrichts“ af Erich Wittmann, Vieweg, Braunschweig, 1974/76

 

[13]Per Fibæk Laursen mener ligeledes, at dette er udtryk for en fejludvikling:”Det er en alvorlig misforståelse, når man i dele af den progressive pædagogik har været utilbøjelig til eller direkte modstander af at stille krav til børnene (se fx A. S. Neill ”Summerhillskolen”, Hans Reitzel, København, 1963). Det opfattes let af eleverne som identisk med, at der stilles små krav, og det fører til beskedne indlæringsmæssige resultater. Modstanden mod at stille krav har været baseret på et ideal om, at motivation, drivkraft og retning i udviklingen skulle komme ”indefra”. Fejltagelsen har været, at man antog, at hvis der blev stillet krav ”udefra”, så var der mindre plads til at opbygge sin egen motivation ”indefra”. Men åbenbart hænger det snarere omvendt sammen: Hvis man bliver stilllet over for krav og forventninger, får man inspiration til at udvikle sin egen motivation.”(side 130, ”Didaktik og kognition – en grundbog” af Per Fibæk Laursen, Gyldendal, 1999).

[14] Det var i øvrigt Grundtvigs overbevisning, at et samfund der vil komme af med alle bindinger, kommer til at alternere mellem ”Anarchie” og ”Tyrannie”. Således skriver han på side 221 i Vol. 3 af ”Værker i Udvalg” udg. ved Georg Christensen og Hal Koch, Gyldendalske Boghandel, 1942: ”… findes der ikke da i Samfundet Villie og Kraft til at bevare denne Kierne (Grundtvig havde i denne forbindelse bl. a. nævnt ”Opløsningen af Kirke, Stat og Alt, hvad der kun ved fælles Opoffrelse kan bringe fælles Gavn…” i det der kom før), da er et uopreiseligt Fald uundgaaeligt, da forgaaer Samfundet, .., og Tilstanden bliver en uophørlig Vædde-Strid mellem Tøjlesløshed og voldsom Undertrykkelse (Anarchie og Tyrannie) om hvilken der bedst kan fortære, og først tilintetgiøre det opløste Samfunds Bestand-Dele, en Vædde-Strid, som den Ormene i Graven føre med Forraadnelsen

[15] S. 518 i ”Kulturgeschichte der Neuzeit” af Egon Fridell, Beck’sche Buchhandlung München, 1931.

[16] Se i ”Stilleübungen und Fantasireisen – Moderne Wege der Pädagogik? Ein Plädoyer für okkultfreie Schulen“ af Prof. Dr. Reinhard Franzke (Bildungsforscher und Direktor der Forschungs- und Beratunggsstelle „Jugend und Okkultismus“ in Hannover), Hannover, 1997.

[17] I en artikel om Popper, på http://laurent.lecoustumer.org/index.htm

[18] Naturligvis skal dette ikke ske i en bebrejdende tone og man skal passe på at opretholde en venlig og munter arbejdsatmosfære i klassen. Det er den grundlæggende mulighed til at korrigere som jeg ser i fare. Fibæk Laursen skriver på siderne 130/131 i ”Didaktik og kognition”, som følger: ”Det er vigtigt, at kravene formuleres i en positiv og tillidsfuld atmosfære, hvor eleverne føler, at de mødes med tiltro og positive forventninger. … En opmuntrende, støttende, tillidsfuld og munter atmosfære har en væsentlig effekt på indlæringsresultatet. En sådan atmosfære skabes blandt andet ved at belønne gode præstationer i stedet for at straffe dårlige, ved opmuntrende feedback til eleverne, og ved at der stilles opgaver og gives anledning til faglig udfoldelse fra elevernes side.” (side 130/131, ”Didaktik og kognition – en grundbog” af Per Fibæk Laursen, Gyldendal, 1999)

[19]Kunsten er at lade børnene i fred.” var A.S. Neills konklusion. Se på side 146, anden spalte, i en artikel om Neill i ”Social Kritik 65-66/1999, Tidskrift for social analyse og debat”

[20] Se på side 146, anden spalte, i en artikel om Neill i ”Social Kritik 65-66/1999, Tidskrift for social analyse og debat”: ”Mens andre tog sig af matematik og engelsk, gav han terapitimer, …”

[21] s. 79, højre spalte, i ”Erkendelsesteori – Problemer, argumenter, løsninger”

[22] selv om han selv fortsatte ubekymret med at opfinde koordinatsystemet og skabe en masse andre nyttige tilføjelser til matematikken og dermed værktøj til beherskelsen af virkeligheden.

[23] Pyrrhon var en filosof blandt de gamle grækere som udmærkede sig ved sin bestandighed til at tvivle på alt.

[24] Thi mange Forførere ere udgåede i Verden, som ikke bekende Jesus som Kristus kommen i Kød. En sådan er Forføreren og Antikrist. ... Hver den, som viger ud og ikke bliver i Kristi Lære, har ikke Gud. Den, som bliver i Læren, han har både Faderen og Sønnen.

[25] Fx i Kolossenserne 2:18 Lad ingen frarøve eder Sejrsprisen, idet han finder Behag i Ydmyghed og Dyrkelse af Englene, idet han indlader sig på, hvad han har set i Syner, forfængeligt opblæst af sit kødelige Sind, 2:23 thi alt dette har Ord for Visdom ved selvgjort Dyrkelse og Ydmyghed og Skånselsløshed imod Legemet, ikke ved noget, som er Ære værd, kun til Tilfredsstillelse af Kødet.

[26] Dette kan allerede ses når man ser på titlen af én af hans bøger: ”Die Welt als Wille und Vorstellung” – Verden som vilje og forestilling. Her er virkeligheden det, mennesket forestiller sig. Denne tankegang findes der i dag mange nye versioner af, fx i det såkaldte ”positive tænkning”, hvor man bliver trænet i at styre virkeligheden gennem forestilling, visualisering og andre tryllekunststykker. Her handler det ikke om at styre virkeligheden ved at få kundskab om den, men ved at begå sig først i en anden virkelighed, en drømmens og magiens virkelighed som ligger hinsides den for øjne liggende virkelighed.

[27] Men ikke alle indiske religioner er i denne grad virkelighedsfornægtende. Sikhismen lærer at man skal leve i samfundet og derved prøve at forandre den til det bedre. Dens grundlægger Nanak sagde, at verden er korrupt, derfor skal sikhisterne bevidst leve i den og gør deres til at der sker noget positivt. Der er nok også mange mystiske elementer i denne religion (hvilket kan også ses ved den kendsgerning at Nanak bliver afbildet med halvlukkede øjne som udtryk for en meditativ tilstand), men i det hele taget yder sikhisterne også nogen form for sociale tjenester i Indien. Så her har vi altså en ikke-europæisk religion, der kommer til en mere menneskevenlig etik på grund af en mere optimistisk epistemologi.

[28] På side ... i ”Erkendelsesteori”, Odense Universitetsforlag 1994

[29] B.-A. Bohnke opstiller en formel over hvad magi er, der lyder som følger: Vilje + forestilling + magisk trance = magisk handling (”Wille + Imagination + magische Trance = magischer Akt“), på side 136 i ”Esoterik”, Bindlach, 1996.

[30] M. Harner 1996 („Der Weg des Schamanen“, Reinbeck, 1996) på siderne 24-29, 34, 49, 120, 141; J. Oertli („Das schamanische Praxisbuch“, München, 1996) S. 38, 61, 153, 208, 211; A. Montal (”Schamanismus”, München, 1985) S. 19, 35, 38, 41-48, 69, 72,;  J.Achterberg („Gedanken heilen“, Reinbeck, 1990) S. 31, 65

[31] Bl. a. af Chr. Scharfetter, „Der Spirituelle Weg und seine Gefahren“, Stuttgart, 1991; og Niebel/Hanewinkel „Gutachten über Meditationstechniken, Kiel, 1997.

[32] Hjemmesiden www.mybody.dk som blev varetaget af Nordjyllands Amt får sit budskab ud på store plakater med to nøjne unger og teksten ”Sex er sundt, tænk over det”. Disse plakater hænger i skolerne også dér, hvor ikke-pubertære børn løber forbi, som fx i Byplanvejens Skole i Aalborg.  På denne hjemmeside gives der ikke kun information omkring kønssygdomme og prævention, men også omkring forskellige samleje stillinger og desuden bliver abort fremstillet som noget normalt.

[33] Ifølge en artikel på www.mybody.dk

[34] ”Nurture” betyder ”pleje, omsorg”. Se et eksempel på denne inddeling i en artikel om Siegfried Engelmann ved http://psych.athabascau.ca/html/387/OpenModules/Engelmann/theory.shtml

[35] Se i ”Marxistisk psykologi”, red. af Arne Sjølund, Guldendals samfundsbibliotek, 1974, på side 182

[36] Alfred Lorenzer ”Materialistisk socialisationsteori” på side 9, i forordet 

[37] ”The New German Mentality” skrevet af H. Marcuse for den amerikanske efterretningstjeneste i krigsårene.

[38] Udviklingsspykologiske teorier, Espen Jerlang red., s. 189

[39] Udviklingspsykologiske teorier, s. 173

[40] Som illustration kan jeg anbefale at gå til http://www.jefflindsay.com/PCPhysics.shtml hvor man kan læse en satire om denne politiserende tendens i videnskaben (”Politically Correct Physics”).

[41] Alfred Lorenzer ”Sprogbeskadigelse og rekonstruktion – forarbejder til en metateori om psykoanalysen”, se på bogens bagside. Den findes i seminariets bibliotek under ”13.6 LOR”.

[42] i deres bog ”Die Seele befreien” (at frigøre sjælen), München 1998

[43] Esser/Kothen, ”Die Seele befreien” (at frigøre sjælen), München 1998, på side 39

[44] Esser/Kothen, ”Die Seele befreien” (at frigøre sjælen), München 1998, på side 21

[45] Sinn-Salabim – Tasten, Hören, Sehen: Spiele und Theaterprojekte für Kinder, se den scannede side

[46] Esser/Kothen, ”Die Seele befreien” (at frigøre sjælen), München 1998, bl. a. på siderne 10, 11, 20, 33, 49, 51, 56, og 63

[47] Esser/Kothen, ”Die Seele befreien” (at frigøre sjælen), München 1998, på side 39

[48] Kleinschmidt, Lothar mm. / Huber, Doris: „Liebe, Kuscheln, Schmusen – Hilfen für den Umgang mit kindlicher Sexualität“.

[49] Sinn-Salabim – Tasten, Hören, Sehen: Spiele und Theaterprojekte für Kinder

[50] I det skriftlige supplement som blev delt rundt ved hans foredrag i Aalborg Seminarium den 04.12.02 med emnet ”Kvalitet og evaluering”, på den første side.

[51] Ifølge Ole Harrit fra bogen ”Fornuft og forandring”, 1995, s. 17

[52] I det for nyligt udgivne bog ” Als ’Mitläufer’ (Kategorie IV) entnazifiziert” (Volker Issmer, AT Edition, 2001, Münster) reflekterer H.E. Issmer over, hvorfor han var blevet „medløber” i nazitiden, ved at hævde, at nazipropagandaen appellerede til følelsen og at man var stolt over at slukke forstanden, rationaliteten, fra. Se fx i det følgende citat fra side 254: ”Warum sind wir nun nicht aufgewacht und haben uns das alles widerstandslos gefallen lassen? Das Christentum galt uns nichts mehr. Es war überlebt, hoffnungslos veraltet, art- und wesensfremd und passte nicht mehr in die neue, die herrliche Zeit. Wir fühlten uns in der neuen nationalsozialistischen Weltanschauung zu Hause und glaubten, Deutschland und dem geliebten Führer besonders gut zu dienen, wenn wir unseren Verstand überhaupt nicht gebrauchten und getreulich alles befolgten, was der Führer befahl...“ Se også på side 224: „Was sind nun die letzten Gründe für unsere Anfälligkeit gegen die auf einmal weit geöffneten Schleusen der Propaganda und warum erlagen wir letztlich den starken Gefühlseindrücken jener Tage? Das kam im letzten Grunde daher, weil uns die religiöse Grundhaltung längst abhanden gekommen war. ...Jesus Christus wurde ein nebelhafter Begriff, und Gott entschwand in weite Ferne.“ Og på side 235: „... wie immer bei der nationalsozialistischen Propaganda wurde ausschliesslich an das Gefühl der Nation appelliert und der nationale Zorn wachgerufen...“ Og på side 282: „So weit war es also. Man konnte der eigenen Führung nur noch glauben, wenn man beide Augen und sämtliche Hühneraugen, falls vorhanden, fest zukniff und sich auch noch die Ohren zustopfte. Und wir, mit Verstand begabte Durchschnittsdeutsche, hatten es längst verlernt, diesen Verstand zu gebrauchen und nachzudenken. Wir glaubten und vertrauten blind. Unser grosser Führer hatte uns noch nie enttäuscht. Immer hatte alles gestimmt, was er gesagt hatte. Er würde die herrlichen Zeiten sicher heraufführen, die er so oft in klingenden Reden enthusiastisch prophezeit hatte.“ (Fremhævelser mine).

[53] (Gyldendal, 1985) på siderne 106/107 i kapitlet ”Den positivistiske fristelse” 

[54]Clarity and distinctness are not criteria of truth, but such things as obscurity or confusion may indicate error. Similarly coherence cannot establish truth, but incoherence and inconsistency do establish falsehood. “(Punkt 7 på  side 28 i “Conjectures and Refutations”)

[55] ibid, punkt 7, s. 28: And, when they are recognized, our own errors provide the dim red lights which help us in groping our way out of the darkness of our (platonic) cave. (Parentes mit, Popper havde refereret til hulelignelsen her)

[56] ibid., s. 6, nederst

[57] i denne sammenhæng bliver Georg Huntemanns beskrivelse af Dietrich Bonhoeffer interessant. I hans bog ”Der andere Bonhoeffer” fra 1989 (Brockhaus, Wuppertal) møder vi i Bonhoeffer en teolog, der ligeledes satte sig selv skrappe krav hvad angår ”intellektuel redelighed” og som betegnede religionen som et forsøg på at monopolisere Gud (kristendommen er religionens dødsdom for Bonhoeffer). Der er mange paralleller mellem Poppers falsifikationisme og Bonhoeffers anti-religiøse form for kristendom.

[58] ibid, punkt 8, s. 28.

[59] ibid, punkt 8, s. 28

[60] ibid, punkt 8, s. 28: The most important function of observation and reasoning, and even of intuition and imagination, is to help us in the critical examination of those bold conjectures which are the means by which we probe into the unknown. Et andet sted i samme bog gør Popper sig i øvrigt stor umage med at vise forskellen mellem hans metode såsom Hegels dialektik.

[61] Angående forskellen mellem Kuhn og Popper skriver Svein Sjøberg (i en fodnote på side 87 i sin afhandling ”I lys af Piaget: Fysikk som vitenskap og skolefag”, University of Oslo, 1982): ”I sin epistemologi har Popper et klart skille mellom subjekt og objekt.

[62] S. 133 i ”Erkendelsesteori – Problemer, argumenter, løsninger” fra 1994, udgivet af Odense Universitetsforlag

[63] S. 9 i ”Teach your Child to read in 100 easy Lessons”, Simon & Schuster, N.Y., 1983.

[64] I sit bog ”Erkendelsesteori – Problemer, argumenter, løsninger” fra 1994, udgivet af Odense Universitetsforlag

[65] Som fx ifølge Karl Popper i ”Conjectures and Refutations”, på side 7

[66] på s. 125, vestre spalte, i ”Erkendelsesteori – Problemer, argumenter, løsninger”, skriver Favrholdt: ”Sagt anderledes: Et barn, der endnu ikke har lært sprogets brug, kan ikke forstå en sætning som ”jeg tænker, altså er jeg”. Selv efter at det har lært de første hundrede ord, kan det ikke forstå sætningen. Det skal først lære den korrekte brug af ord, der står for ting, for personer og for bevidsthedsindhold. Og for at kunne lære at bruge disse ord korrekt skal det lære at bruge en række andre ord eller begreber korrekt. Først da kan det forstå den korrekte anvendelse af ordene ”jeg tænker” og ”jeg er til” eller ”jeg eksisterer” men på det tidspunkt véd det så også meget mere, end cogito-princippet udtrykker. ”

[67] På en Popper-side på Internettet læste jeg, at Popper på et tidspunkt indtrådte i en længerevarende brevkorrespondance med Frankfurterskolen som han anklagede for obskurantisme, dvs. for meningsløst sprogbrug. Der blev offentliggjort nogle af Poppers bud på, hvordan man kunne ”oversætte” nogle uforståelige sætninger af fx. Habermas.

[68] Noget som i øvrigt også Popper kræver, når han, sandsynligvis som et opgør med den sene Wittgenstein og med Austin, skriver i “Conjectures and Refutations” på side 28 under punkt 9: “...Linguistic precision is a phantom, and problems connected with the meaning or definition of words are unimportant. ..Words are significant only as instruments for the formulation of theories, and verbal problems should be avoided at all cost.”

[69] s. 114, højre spalte, i ”Erkendelsesteori – Problemer, argumenter, løsninger”

[70] ibid., s. 117/118

[71] ibid., s. 125, venstre spalte: ”Uanset hvor forskellige deres oplevelser måtte være fra vore, så er de underkastet de samme betingelser for beskrivelse, som vi er – netop fordi disse betingelser ”er dikteret af virkeligheden” og dermed ikke er menneskeskabte.”

[72] ibid., s. 130 venstre spalte: ”...At hævde, at ”alt er ikke andet end oplevelser”, eller at ”alt er ikke andet end materielle ting” er lige så forkert som at hævde, at alle tal i virkeligheden er 31...”

[73] ifølge Popper er ”ontologien” et nøgleord for de filosofiske strømninger som er foreherskende i Oxford, hvor også Bloomfield arbejder. Se i Arne Friemuth Petersens forord til redigeringen, på side IX i ”The World of Parmenides – Essays on the Presocratic Enlightenment, Karl Popper, Edited by Arne F. Petersen, Routledge, London and New York)

[74] I sin bog ”Moral Reality” som udkom ved Oxford University Press i 2001 og hvoraf det første kapitel kan læses på http://www.oup-usa.org/sc/0195137132/0195137132_01.pdf, skriver Paul Bloomfield på side 28: ”The central thesis of this book is that moral goodness has the same ontological status as physical healthiness, so that if we are realists about the latter, then we ought to be also for the former.”

[75] http://www.users.voicenet.com/~sakossor/Pe3_3.html skriver den amerikanske skolepsykolog Steven Kossor: Morality means distinguishing right from wrong.  To responsibly solve a moral dilemma, you must DEPEND on a belief in "what is right" and "what is wrong." Higher order thinking [her taler Steven Kossor angående misbruget af Blooms taxonomi] does NOT mean that there are no right or wrong answers. It presumes only that MORE THAN ONE right answer MAY exist. There is a tremendous difference between these two statements. Anyone who can't understand the difference shouldn't have anything to do with he education of children, let alone their training in moral reasoning.”
[76]http://www.users.voicenet.com/~sakossor/Pe3_3.html skriver den amerikanske skolepsykolog Steven Kossor:”Some teachers did the same thing with Bloom's concept of "higher order thinking" that they did with Maslow's concept of "self-actualization." They took their tiny understanding of it, misapplied it, and have been ignorantly abusing it ever since. Mark Twain described them when he said: "All you need to be successful in life is ignorance and confidence."…Bloom's level… of"higher-order" thinking is not necessarily something to be suspicious of.  It is just a tool which, in the hands of a sane teacher who is smart enough to use it correctly, can help in the legitimate education of children. The application of higher-order thinking to MORAL problem solving, however, is something entirely different. It seems that the dim-witted notion that "there are no right or wrong answers" is often confused with "higher-order" thinking by teachers.  When this incorrect, oversimplified understanding is applied to a moral reasoning problem like the "lifeboat" moral dilemma, the teacher (hopefully without realizing it) teaches the children to consider IMMORAL solutions on equal par with MORAL ones. This is obviously not a healthy or appropriate thing for an adult to do to a child.”

[77] I kapitlet om Kant, på side 199 i midten, af bogen “Filosofi, nyere tid, fra Bacon til Nietzsche”, Politikens Forlag, 1981/93, skriver Otfried Höffe: ”....Allerede her (i en afhandling om ild) vender Kant sig mod den wolffske skolemetafysik. Han diskuterer forholdet mellem Leibniz’ realprincip om den tilstrækkelige grund og de logiske principper om enhed og modsigelse. Med den selvstændige Leibniz-elev og Wolff-kritiker Christian August Crusius (1715-75) anser Kant Wolffs forsøg på at underordne realprincippet de logiske principper for mislykket og bestrider dermed, at alle principper for erkendelsen i sidste ende lader sig føre tilbage til ét fælles princip. Dog er han endnu langt fra sin senere tese om enhver virkelighedserkendelses syntetiske natur.” (Fremhævelse min)

[78] S. 126/127 i ”Erkendelsesteori – Problemer, argumenter, løsninger” fra 1994, udgivet af Odense Universitetsforlag

[79] På side 12 i ”Leibniz and the Rational Order of Nature”, Cambridge University Press, 1995

[80] Her citatet i sin sammenhæng i Donald Rutherfords ”Leibniz and the Rational Order of Nature”, Cambridge University Press, 1995, på side 12: “… this moral necessity is consistent with God’s freedom. “The decrees of God are always free, even though God is always inclined to them by reasons which lie in the intention towards good; to be necessitated morally by wisdom, to be bound by the consideration of good, is to be free” (§237; GP VI 258-9/H 273). For a will to be free is for its choice to be determined by a knowledge of the good. Thus, God acts in a manner that is properly free only insofar as he chooses to create what his wisdom recognizes as the best of all possible worlds.”

[81] Donald Rutherford mener faktisk at hele Leibniz filosofiske system er grundet i en moralsk beslutning.

[82] Som i Préverts digt ”Page d’écriture” som kan læses på www.reformation.to/prevert.htm, hvor jeg har kommenteret den nærmere.

[83] Angående spørgsmålet om i hvorvidt retfærdigheden afhænger af “det gode” i Gud eller af Gud’s magt, slår Leibniz sig på siden af dem, som (imod Hobbes, Descartes og Calvin) mener, at Gud er først god og derefter mægtig. Se fx på side 46 i kapitlet ”The Common Concept of Justice” i ”Leibniz’ Political Writings”, red. af Patick Riley, Cambridge Texts in the History of Political Thought, Cambridge University Press, 1972, hvor Leibniz citeres som følger: “Indeed this view would destroy the justice of God. For why praise Him because he acts according to justice, if the notion of justice, in his case, adds nothing to that of action? And to say ‘stat pro ratione voluntas’, [i.e.] my will takes the place of reason, is properly the motto of a tyrant. Moreover this opinion would not sufficiently distinguish God from the devil. For if the devil, that is to say an intelligent, invisible, very great and very evil power, were the master of the world, this devil or this God would still be evil, even if it were necessary to honor him by force, as some people honor such imaginary gods in the hope of bringing them thereby to do less evil.”

[84] Se i omslagssiden af Donald Rutherfords ”Leibniz and the Rational Order of Nature”: ”The key idea underlying [Leibniz’] system is the conception of nature as a harmonious order designed by God to maximize opportunities for the exercise of reason. From this emerges an ethical ideal in which the virtue and happiness of human beings are promoted through the gradual extension of intellectual enlightenment.”

[85] I 5. Mosebog 30, 11-15 (også i Romerbrevet 10, 6-8) står der: Thi Budet, som jeg i Dag pålægger dig, er dig ikke ufatteligt og er heller ikke langt borte. Det er ikke i Himmelen, så du måtte sige: "Hvem skal stige op til Himmelen for os og hente det ned til os og kundgøre os det, så vi kan handle derefter?" Ikke heller er det hinsides Havet, så du måtte sige: "Hvem skal drage over Havet for os og hente det til os og kundgøre os det, så vi kan handle derefter?" Nej, Ordet er dig ganske nær, i din Mund og i dit Hjerte, så du kan handle derefter. Se, jeg forelægger dig i Dag Livet og Lykken, Døden og Ulykken!

[86] I « Les mains sales » betegner Jessica Hugo som en « bi » flere gange.  « Mon pauvre petit abeille » siger hun så for eksempel.    

[87] S. 27 i  “Jean-Paul Sartre – Fordømt til frihed – Eksistentialistiske tekster”, hvor der omtales Sartres bog ”Ego’ets transcendens”.

[88] Dette er min egen oversættelse (med egne fremhævelser) af et Hitlercitat (sandsynligvis fra „Mein Kampf“) som jeg fandt på side 290 i “Als ’Mitläufer’ (Kategorie IV) entnazifiziert” (Volker Issmer, AT Edition, 2001, Münster). Her er originalet ”Der christlichen Lehre von der unendlichen Bedeutung der Einzelseele und der persönlichen Verantwortung setze ich mit eiskalter Klarheit die erlösende Lehre von der Nichtigkeit und Unbedeutenheit des einzelnen Menschen und seines Fortlebens in der sichtbaren Unsterblichkeit der Nation gegenüber... Ich befreie die Menschen ... von den Ansprüchen einer Freiheit, denen immer nur ganz wenige gewachsen sein können.“

[89] På side 255 i ”Skal den Lutherske Reformation virkelig fortsættes?”, i Værker i udvalg, Vol. 3

[90] Værker i udvalg, Vol. 3, på side 257

[91] Egon Friedell, Kulturgeschichte der Neuzeit, C.H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung, München, 1931, s. 496

[92] Egon Friedell, Kulturgeschichte der Neuzeit, C.H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung, München, 1931, s. 500

[93] Egon Friedell, Kulturgeschichte der Neuzeit, C.H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung, München, 1931, s. 500

[94] på side 236 citerer Donald Rutherford Leibniz i en fodnote 33 som følger: ”It is true that if God should have resolved to destroy everything which is outside the soul and to preserve the soul alone with its affections and modifications, they would have led it via its own inclinations to have the same sensations as before, as if the bodies remained, although this would then only be like a type of dream. But since this is contrary to the designs of God, who has desired that the soul and things external to it should agree, it is obvious that the preestablished harmony destroys such a fiction, which is a metaphysical possibility, but which does not accord with the facts or their reasons.” (“Leibniz and the Rational Order of Nature”, Donald Rutherford, Emory University, Cambridge University Press, 1995, fremhævelser mine)

[95] hun mener faktisk, at det at læse mange bøger er en flugt fra virkeligheden, se på side 160 i ”Pædagogiske Tænkere”, red. af Ulla Liberg, Hans Reitzels Forlag, København, 1998.

[96] ”Mars Christianissimus” (Most Christian War-God), side 121 i “Leibniz’ Political Writings”, Patrick Riley, ed., Cambridge University Press, 1972

[97] Se en forklaring af hans teori på http://psych.athabascau.ca/html/387/OpenModules/Engelmann/theory.shtml). Der findes også en artikel på nettet, skrevet af Mary Leontovich, som klarlægger fordelene og ulemperne af ”DI” (Direct Instruction), på http://www.titlei.com/samples/direct.htm. Her et uddrag: “Before Baltimore’s City Springs Elementary School implemented a DI curriculum in 1996, "fewer than 2 percent of 3rd and 5th graders were reading at a satisfactory level, fewer than 7 percent were writing at satisfactory level, no students were using language or performing mathematics at a satisfactory level," Principal Bernice Whelchel told a congressional committee in July . "Furthermore, attendance was low, the students were hostile and disruptive, and there was an atmosphere of hopelessness." A few years later, she said, more than 40 percent of 5th graders and more than 20 percent of 3rd graders are performing at or above the satisfactory standard on the state language test and scores in reading, writing and math "have also shown some gains." … "DI is a powerful tool that helps ensure that students and teachers can make the best use of the learning environment by giving them the practices that do work and the support to make sure the tools are being used properly," Whelchel said.

[98] S. 158 i Pædagogiske Tænkere, red. af Ulla Liberg

[99] På side 324 i ”Udviklingspsykologiske teorier”, Espen Jerlang, red.

[100] På side 324 i ”Udviklingspsykologiske teorier”, Espen Jerlang, red.

kamagra australia cialis generika cialis bestellen kamagra 100mg cialis preise cialis kaufen viagra online kaufen kamagra bestellen levitra generika kamagra oral jelly achat cialis kamagra pas cher levitra 20 kamagra oral jelly viagra femme cialis sans ordonnance levitra sans ordonnance viagra sans ordonnance cialis generique viagra pfizer viagra pour homme viagra pas cher viagra generique kamagra gel kamagra prix acheter cialis
Super Kamagra Viagra online kaufen Testosteron Viagra rezeptfrei Viagra bestellen Cialis Original rezeptfrei Viagra kaufen Generika Testpakete Viagra bestellen Cialis kaufen Zyban Generika Cialis Beipackzettel Viagra Original Original Testpakete Oral Jelly Kamagra Cialis und Alkohol Cialis Soft Lida daidaihua acheter viagra Viagra acheter viagra Viagra acheter viagra
viagra cialis 20 mg cialis generico acquisto viagra kamagra prezzo viagra generico levitra generico comprar cialis cialis generico kamagra 100 viagra sin receta cialis generika levitra generika kamagra gelkamagra bestellen viagra bestellen kamagra oral jelly levitra kopen
timberland schuhe timberland wien timberland schuhe damen timberland boots timberland femme timberland boots timberland noir timberland shoes timberland homme timberland chaussure timberland schoenen timberland shoes timberland boots
Cialis oder Viagra Gegen Rauchen Viagra ohne Rezept Schlankheitsmittel Kamagra Brausetabletten kaufen Viagra pille Cialis Tadalafil Viagra rezeptfrei kaufen Cialis rezeptfrei Erfahrungen Viagra Generka Levitra rezeptfrei kaufen Kamagra Oral Jelly kaufen Kaufen Kamagra Kamagra Sildenafil Erfahrungen Kamagra 100mg Viagra und Cialis Online Viagra Nebenwirkung Erfahrungen Super Kamagra Cialis kaufen Potenzmittel Viagra Lida kaufen Erfahrungen Levitra Original Viagra Cialis
adidas nmd ray ban outlet nike roshe run flyknit Potenzmittel rezeptfrei kaufen Cialis Generika Voordelen van viagra gafas de sol ray ban baratas Acheter Generic Propecia cialis generika nike air force 1 blancas adidas nmd r1 timberland skor adidas stan smith femme timberland montreal adidas nmd r1 Acheter Generic Levitra acquisto viagra mbt barcelona
viagra tablets australia cialis online australia kamagra 100mg oral jelly australia viagra for sale australia cialis daily australia kamagra gel australia levitra online australia viagra priser apotek levitra virkning cialis en om dagen viagra virkning kamagra bivirkninger cialis online danmark kamagra 100mg preis cialis patent cialis erfahrungen
cialis generika kamagra australia cialis bestellen levitra generika viagra online kaufen kamagra bestellen cialis generika kamagra oral jelly kamagra 100mg prix cialis cialis generique kamagra gel kamagra bestellen viagra bestellen kamagra oral jelly levitra kopen
Viagra Generico Cialis Originale Kamagra 100 mg Kamagra Oral Jelly Acquistare Propecia Generico Test Pacchetti Generica Acquistare Viagra Strips Kamagra Oral Jelly Priligy Dapoxetina Generico Viagra Originale Kamagra Fizzy Tabs Acquistare Kamagra Soft Tabs Viagra Originale 100mg Levitra Generico Levitra Originale Acquistare Test Pacchetti originale viagra Levitra Soft Tabs Kamagra Fizzy Tabs Acquistare Viagra Soft Tabs Viagra Generic Test Pacchetti Originale Acquistare Levitra Strips Il brevetto Viagra Cialis e Super Kamagra Acquistare Cialis Strips Viagra Pastiglie Viagra e Disfunzione Erettile priligy dapoxetina generico Kamagra 100