Ukommenteret illustration på side [II] I bogen “Emile or on Education” af Jean-Jacques Rousseau, Penguin Books, London, 1979 (den står under 37.01 ROU i seminariets bibliotek).

Min kommentar: Rousseau-pædagogikken fører til, at man overlader barnet til naturens tilfældige kræfter, det bliver overladt til sig selv. Enhver far eller mor, der selv har opdraget børn, vil føle sig utryg ved dette – hvis han eller hun stadig væk har en rest af ansvarsfølelse i sig.

Indholdsfortegnelse:

Side 1: I. 1. Problemformulering

Side 4: I. 2. Forenklet skitsering af min paradigmeteori

Side 5: I. 3. Min egen epistemologi

Side 7: II. ”Åndsfrihed” i det reformpædagogiske paradigme

Side 8: II.1.1. Rousseau som reformpædagogikkens vigtigste filosof

Side 11: II.1.2. Andre filosofiske rødder af den nutidige reformpædagogik og dens afledte varianter

Side 11: II.1.2.1. Fænomenologien

Side 13: II.2. Psykologiske teorier, der underbygger synet på ”åndsfrihed” svarende til det reformpædagogiske paradigme

Side 13: II.2.1. Freud og den okkulte revolution og udvirkninger i dag

Side 14: II.2.2. Reich og den seksuelle revolution

Side 14: II.2.3. Lorenzers kritiske teori – psykologiske teorier inspireret af Frankfurter Skolen

Side 17: III. ”Åndsfrihed” i ikke-reformpædagogiske pædagogiske retninger

Side 18: III.1. Et filosofisk fundament for en moderne form for

ikke-reformpædagogisk pædagogik

Side 18: III.1.1. Frigørelsen fra irrationalismen

Side 20: III.1.2. Popper og Favrholdt – realistisk epistemologi og intellektuel ansvar

Side 23: III.1.3. Bloomfields moralrealisme

Side 24: III.1.4.1. Leibniz og den kristne antropocentrisme kontrasteret med Sartre, Hitler og fjernøstlig religiøsitet

Side 27: III.1.4.2. Forskellen mellem Leibniz og Descartes

Side 29: IV. Eksempler på ikke-reformpædagogiske pædagogiske retninger og mit bud på en alternativ pædagogik

Side 31: V. Bibliografi

I. 1. Problemformulering

Det er min overbevisning, at senest siden midten af 1990erne er der i den pædagogiske praksis dukket op nogle elementer, der bærer totalitære træk og som er ikke begrænset til kun enkelte lande, uanset om hvad der stadig væk måtte stå i de respektive landes officielle uddannelsesrelaterede formålsparagraffer. Pædagogikken har på grund af disse elementer en tendens til at bevæge sig væk fra de demokratiske, humanistiske og kristne værdier som skal være bindende for de offentlige skolesystemer. Eleverne bliver faktisk mere og mere forberedt til et samfund der er alt andet end netop demokratisk, humanistisk, for ikke at tale om indstillet til at fortsat tolerere kristne værdier.

Engang havde skolevæsenets grundlag[1] været kristendommen. Dette havde fordele og ulemper. Men om det, kristendommen er blevet erstattet med, er virkeligt bedre, skulle betvivles af ansvarsbevidste pædagoger. Erstatningen er nemlig en animistisk indianerreligion bestående af irrationalisme, New Age og okkultisme; en konsensus-diktatur og naturreligion, lige som i øvrigt også nationalsocialismen i Tyskland havde været det. Men naturreligioner fører altid til menneskeofringer.

Totalitarismen er en fare som ikke kan bortdiskuteres, ikke engang ved at påberåbe sig marxisternes doktrin af eksistensen af en såkaldt borgerlig ”totalitarisme-doktrin”[2]. Det er nemmere at analysere totalitære regimer af forbigåede tidsepoker såsom af andre lande, mens det er ikke så nemt at gøre sig klart over de tendenser som eksisterer i dag og som i fremtiden vil blive analyseret som grundene for opkomsten af den næste totalitære epoke. Ifølge Leibniz er staten noget som skal kæmpes for hele tiden, det er ikke nogen selvfølge, at vi har i dag meningsfrihed, deling af magterne, demokrati og retsstat. Faktisk begynder nemlig Europas retsstatssystemer at udhules betydeligt i mange henseender. Fx beviser Thomas Schirrmacher i sin artikel[3] på http://www.visi.com/~contra_m/ab/schirrmacher/berlinneu.html, at menneskerettighederne er i fare på grund af en korrumpering af retssystemerne i Europa. Eutanasi og en bioetik, som er på linie med nazisternes, får i dag justitsens påtvungne velsignelse. Dette bliver allerede tydeligt, når man holder sig for øjnene, at Bioetik Konventionen blev holdt hemmeligt[4] i 1990, den blev først kendt i 1994.

Når man besøger koncentrationslejrene, spørger man sig hvordan man nok ville have kunnet redde især børnene som blev myrdede dér. De fleste bliver så stående ved denne ransagelse, i stedet for at konsekvent gå videre og ligeledes spørge sig hvordan man vil kunne forhindre I DAG at lignende forbrydelser begås I MORGEN. Medløberne af i går blev medskyldige i forbrydelser af i går, og mennesker (og lærere) som nægter at tage intellektuel ansvar, som nægter at se nutidens totalitære tendenser (hvoraf man ser klare indicier i de nuværende filosofiske tendenser i pædagogikken) i øjnene, om det så betød at man bliver outsider, er medskyldige i forbrydelser af I MORGEN. Vi lever i en tid, hvor det er muligt at højtlæse til amerikanske skolebørn i offentlige skoler siden 1994 en bog[5], hvor eutanasi og frasortering af nyfødte børn under 2 kg såsom erstatning af familien med en statslig organiseret kommune bliver fremstillet som noget normalt. Tænk, at dette er muligt i et land, som er ellers meget mere præget af kristendommen, konservative familieværdier og meningsfriheden end noget andet land i verden. Det er min overbevisning, at vi er skredet mere frem end det behager os at sande. Samtidigt tror jeg at den katastrofe som venter på enden af denne vej, kan undgås eller i det mindste udskydes ved at nogle bevidst vælger at se sig om efter noget radikalt forskelligt i pædagogikken.

På baggrund af denne min overbevisning er det iøjnefaldende, at jo netop reformpædagogikken, som mange af de nutidige pædagogiske retninger blev afledt af eller er parallelle med, satte sig for at sikre børnenes ”åndsfrihed”. Reformpædagogernes ønske, som det kom til udtryk i Calais-konferencen fra 1921, var og er at ”… opøve barnet til at eftertragte åndens herredømme over materien og at vise denne overmagt i det daglige liv[6]… ”(kursivering min). I den danske folkeskoles formålsparagraf fra 1975 hedder det tilsvarende: ”...Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati”.

Jeg vil derfor i foreliggende arbejde undersøge, i hvorvidt den reformpædagogiske forståelse af ”åndsfrihed” hhv. ”åndens herredømme over materien” allerede bærer kernen til en udvikling som i sidste ende fører til det modsatte, nemlig trældom. For at kunne forstå dette tilsyneladende paradoks mellem ønsket og virkeligheden skal begrebet ”åndsfrihed” differentieres i lyset af forskellige filosofiske fundamenter til forskellige pædagogiske retninger. Her finder jeg, at der eksisterer to hovedparadigmaer, med modsatte forståelser angående ”åndsfriheden”.

De offentlige skoler i de fleste lande er i dag kendetegnet af et antiakademisk og antiintellektuel[7] ”anti-undervisningsmiljø”. Derved bliver elevernes muligheder til at udfolde sig og at komme til et ”herredømme over materien” mindsket. Dertil kommer, siden midten af 1990erne, diverse okkulte eller nyreligiøse praktikker som yderligere fortrænger muligheder for faglig fordybelse til fordel for spirituelle erfaringer, ofte camoufleret bag programmer til indlæring af basiskundskaber[8]. Lærerne bliver til præster, som indfører eleverne i et labyrint af myter og dæmoner. Jeg skal i det følgende vise, hvorfor dette nye ”okkultistiske” paradigme umuliggør et godt læringsmiljø og ødelægger alt, hvad der måtte være tilbage af det sidstnævnte. Dette paradigme får siden midten af 1990erne lov til at vinde indpas i skolerne. Det har mange grundlæggende tanker af reformpædagogikken som grobund. Den for mig at se filosofisk selvmodsigende opfattelse af ”åndsfrihed” af reformpædagogikken med dens herliggørelse af ”naturtilstanden”, såsom Frankfurter Skolens, fænomenologiens og konstruktivismens relativistiske og pessimistiske epistemologier[9], eksistentialismens fornægtelse af den kristne antropocentrisme såsom aspekter af Freuds og andre beslægtede psykologiske teorier, lukkede og fortsat lukker dørene op på vidt gab til dette nyere ”okkultistiske” paradigme, hvis iboende dynamik er rettet mod alt som har med civilisation, medmenneskelighed, logik, erkendelse, lov og orden at gøre, for at erstatte dette med naturreligion, overtro, trældom, forstandfrakobling, intellektuel lobotomi og irrationalitet såsom en kunstig opblæst form for ”selvtillid”. For at komme ud af denne misere for elevernes og vores alles fremtids skyld er det nødvendigt at lede efter et paradigme eller fundament som er radikalt anderledes. Mens nogle reformpædagoger havde i nogen grad ret med deres kritik, som derfor burde fortsat være anledning til differentierende selvransagelser, kan man for mig at se ikke bygge videre på dette fundament, det er fuldstændig håbløst. Det er ikke bare sådan, at den på grund af senere fejludviklinger kom til at spænde ben for sig selv, hellere er det sådan, at den må betragtes som en misfødsel lige fra begyndelsen. Det eneste der skal tages med, er selve ideen om at ”reformere” pædagogikken, bare at det sker med nogle grundlæggende forskellige filosofiske udgangspræmisser, altså at man, ved en fuldstændig omgåelse af den reformpædagogiske blindgyde, kommer til former for alternativ pædagogik, til en ”ikke-reformpædagogisk, men reformeret pædagogik”, der kan føre eleven til virkelig åndsfrihed.

I. 2. Forenklet skitsering af min paradigmeteori

Her er en tabel, hvor jeg kontrasterer de to forskellige udgangsparadigmer til forståelsen af ”åndsfrihed” som jeg i nærværende opgave beskriver mere detailleret, for at give en hurtigt overblik.

	Paradigme for reformpædagogikken og deraf afledte varianter	Paradigme for ikke-reformpædagogiske alternative former for reformeret pædagogik
Teori om hvordan ”herredømme over materien” opnås	Ved at nå til ”højere bevidsthed” og derved trænge ind i bagvedliggende ”andre” virkeligheder, ved at ledes af personlige åndelige ledsager[10]. Virkeligheden forandres gennem positiv tænkning. (Magisk-spiritistisk fremgangsmåde). Overnaturlige færdigheder er alle gode, uanset hvor de kommer fra. Man skal ikke fortælle andre om ens spiritualistiske erfaringer, som i en sekt. Heller ikke til forældrene.	Ved at oplyses om, og som følge deraf kunne udnytte, de lovmæssigheder som den objektiv tilstedeværende og udefra mennesket værende virkelighed er sammensat af. (Materialistisk-teknologisk fremgangsmåde). Overnaturlige færdigheder fra en kilde (”ånd”) som ikke vil give sig til kende eller hvis tilkendegivelse er tvivlsomt eller tvetydigt, er med 100 % sikkerhed farlige og skadelige.
Filosofisk teori – hvad er eksistens? (Ontologisk teori)	Eksistens er noget abstrakt som kan ikke findes mening i. Hvert menneske skal finde sin egen subjektiv eksistens, for at kunne virkeliggøre (autentificere) sig selv. Derfor findes der ikke én enkelt slags matematik, som er bindende for alle. Enhver elev får lov til at finde ikke bare egne algoritmer, men også egne ”logikker”. 300 + 300 muligvis noget andet end 600 i et andet rum[11].	Eksistens er begrundet i skabelsen, i den ”bedste af alle verdener”. Den er ikke abstrakt, men konkret. Hvert menneske kan nå til kundskab af dette objektivt eksisterende gennem en vidensformidling, som er bindende for alle. Der eksisterer altså ikke to slags matematik for to slags elever, grundlæggende set. 300 + 300 = 600 (altid og overalt).
Filosofisk teori – hvordan når man til erkendelse? (Epistemologisk teori)	Subjekt og objekt i flydende forbindelse eller slet ingen objekt. Objektiv erkendelse ikke muligt. Man kan ikke vide, om man drømmer eller ej. Pessimistisk epistemologi, sikkert viden er ikke muligt. Kaos-faktor får frit råderum, idet der ikke bliver tilladt nogle standarder for bedømmelsen af hvad der er sandt og hvad ikke. Intuitiv tænkning. Eleverne bliver opdraget til at blive medial begavede, for at kunne forvrænge virkeligheden.	Klar adskillelse mellem subjekt og objekt. Objektiv erkendelse muligt. Ordens-faktor relaterede erkendelseskilde er troværdigt, mens kaos-faktor leverer forstyrrende interferenser (løgne, fata morganaer, manipulation, etc.). Optimistisk epistemologi, sikkert viden er muligt. Kaos-faktor bliver analyseret og dens interferenser bliver derfor begrænset jo mere, des mere erkendelse man får. Analytisk tænkning.
Moralistisk teori	Godt og ondt skal blandes – ”Du skal elske alle ånder”. Konsensus bliver øverste autoritet – de som siger den imod, bliver høvlet ned. Moralrelativisme.	Det gode er principielt forskelligt fra det onde. Det onde kan ikke tolereres. Åndsbedømmelse. ”Det gode” bliver øverste autoritet. Moralrealisme.
Matematik-didaktisk teori	Konsekvent fænomenologisk konstruktivisme – barnet tilpasser sig selv til den erfarings-viden, den skal selv bruge for at klare sig i sin egen subjektiv verden, som har ikke nogen forbindelse til en udenforstående objektiv tilstedeværende verden. Læreren har derfor dybest set ikke retten til at korrigere barnet, når det løber den ”forkerte” vej – fordi, hvem har dog retten til at bestemme, hvad ”forkert” og hvad ”rigtigt” er? Udelukkende empiristisk, sanseorienteret, induktiv. Følelses- og kropsorienteret. Erfaringer er vigtige.	Lejlighedsvis tillades der en ukonsekvent ”konstruktivisme”, der bare går ud på at opmuntre barnet til at begå intelligente fejl. Målsætning er at få eleven til at kunne begå sig i den verden, som ligger udenfor sit eget subjektive jeg. Læreren vejleder og styrer derfor eleven for at undgå at denne løber vildt i junglen. Eleven lærer til at tænke deduktivt, dvs. at komme til logiske konklusioner som ikke er baseret på sanse-erfaringer. Stof- og tænkningsorienteret. Matematiske teorier er vigtige. Entydig kommunikation er mulig.
Pædagogisk teori mht. åndsfriheden	Barnet bliver overladt til sig selv og til naturen. Civilisationen og kulturen skal ikke skade det. Barnet opdrages til at være en del af samfundet. Den almene vilje erstatter individets vilje.	Barnet kultiveres og opdrages til civilisationen. Barnet opdrages til at kunne blive kompetent til at forandre samfundet, hvis dette bliver nødvendigt.
Samfunds-videnskabelig teori	Konsensus skaber fred. Når man tolererer alt og bedømmer intet, bliver alle mennesker glade (med undtagelsen af dem, som vi smider i fængslet, fordi de ikke vil finde sig i denne nye verdensordning). Intellektuel ansvar ikke muligt, idet den er egocentreret, individualistisk og bliver derfor erstattet med kollektiv bevidsthedsforandring.	Oplysning skaber fred. En blanding af godt og ondt, sandt og ikke sandt fører derimod til krig, fordi man frabeder sig det intellektuelle ansvar som er nødvendigt for at kunne bedømme skadelige samfunds-indflydelser. Den potentielle outsider er i stand til at analysere samfundet og at udpege de ting, der truer samfundet og vil føre til krig.
Religions- videnskabelig teori	Mennesket når til gud ved at nægte dets egen menneskelighed. Desto mere ikke-menneskeagtigt mennesket bliver, desto nærmere kommer det til en abstrakt, ikke-personlig gud som dybest set ikke nogen interesse har i mennesket. Trance-tilstande, som frarøver individet kontrollen over sine sanser og tænkefakulteter, er derfor målet i religiøse aktiviteter. Ydmyghed betyder, jævnfør dette religiøse paradigme, at erkende at mennesket skal udslette sig selv. Mennesket skal blive deformeret og unaturligt. Det skal piske sig selv, pierce sig selv og tabe bevidstheden. I kristne sekter bliver menneskene underlagt en forkert omskærelse og fejlagtige former for helliggørelse, som den virkelige Gud ikke har nogen interesse i. Kreativitet kun i gruppen.	Mennesket finder opfyldelse og bekræftelse af dets egen personlighed ved at møde den personlige og konkrete Gud som har et personligt interesse i hvert enkelt menneske. I Kristendommen finder mennesket sin identitet ved at bevidst vælge at ”dø i Kristus” og have dets liv skjult i Ham. Mennesket bliver ”erkendt” af Gud og kommer til erkendelse af Gud, gennem Hans specifikke åbenbaring. Mennesket kan dog vildledes af en konkurrerende magt, som også vil være Gud, men ikke er det. Denne ”stoltere” gud er menneskenes fjende. Skridtet fra kristendom til kristne sekter som ødelægger mennesket er derfor småt. Kreativitet baseret på individuelle kundskaber og færdigheder, ikke på skolestyret religiøs gruppe-meditation
Psykologisk teori – hvordan jeget beskyttes fra manipulation, voldtægt og ødelæggelse	Jeget skal ikke sidde fast i kun en enkelt form for virkelighed – den skal udfries til at drage styrke fra alternative ”virkeligheder”. Jeget bliver del af transcendental intersubjektivitet og derved udfriet fra individuel ansvar baseret på modsigelsen mellem subjekt og objekt. Jeget bliver omskåret, den trodsige individualisme skal væk, for at man vil kunne underordne sig under den af gruppen dikterede konsensus.	Jeget skal beskyttes fra fremmede ”virkeligheder”, som står den objektive (uden for jeget stående) virkelighed imod og som er kaos-faktor-orienterede. Der findes ”fremmede” virkeligheder, som arbejder imod den ene sande objektive virkelighed. Deres mål er udslettelsen af individet for at få det sammenblandet i en stor suppe af transcendental intersubjektivitet. Vejen ud er individuel intellektuel ansvar.

I. 3. Min egen epistemologi

Min epistemologi er optimistisk og unilateral-dualistisk. Med optimistisk mener jeg at jeg grundlæggende tror at sikkert viden kan opnås. Med dualistisk mener jeg at der er to erkendelseskilder som strider mod hinanden og med unilateral mener jeg at den ene erkendelseskilde er overlegen.

Sikkert viden kan opnås, fordi der eksisterer en erkendelseskilde, som er objektivt til stede og som er uafhængigt af mennesket. Denne erkendelseskilde er positivt fordi den lader sig omsætte konkret. Beherskelse af mest mulige aspekter af den virkelighed, som denne erkendelseskilde formidler, fører til frigørelse af menneskets potentialer, fordi mennesket er beskaffen på den måde, at dens eksistens kongruerer med denne positive erkendelseskilde. Erkendelseskilden er altså ikke abstrakt og ligeglad, men den er netop det, mennesket kan godt bruge. Mennesket er ikke bare en biologisk enhed, men har muligheden til udnyttelse af virkelighedsbeherskelse ud fra øgning af erkendelse[12] der udgår fra denne positive erkendelseskilde, indbygget i dets eksistens. Denne virkelighedsbeherskelse er ikke en tilpasning til tilfældige ydre faktorer i et reagensglas, men bestemmende for selve menneskets metafysisk betingede eksistens. Menneskets eksistens kan altså ikke forstås uafhængigt af denne metafysiske dimension, som gør det i stand til at profitere fra virkelighedsbeherskelsen som muliggøres ved den positive erkendelseskildens medvirken. Denne positive erkendelseskilde vil jeg i det følgende kalde for ”ordens-faktor”.

Der eksisterer dog ligeledes en negativ erkendelses-kilde, som egentlig er ikke en erkendelses-kilde, men en kilde til forvirring, tilsløring, vildfarelse og desorientering. Denne negative erkendelses-kilde vil jeg i det følgende kalde for ”kaos-faktoren”. Kaos-faktoren foregøgler en alternativ til ordens-faktoren, som efter sigende skulle føre til endnu højere erkendelse, men som faktisk fører til en tilsløring, til en opløsning af rationaliteten og logikken og en mørklægning af forstanden. En af ordens-faktorens hovedfunktioner er at påvise kaos-faktorens tilstedeværelse, for så at gøre mennesket i stand til at frasortere kaos-faktor-relaterede elementer fra et givet vidensområde og så komme til oplysning. Ordens-faktoren oplyser om kaos-faktorens fupmageriske interferenser (forstyrrelser) og frigør dermed mennesket. Kaos-faktoren virker på den måde, at den kaster tvivl over den ordens-faktor-relaterede virkelighed, dvs. over virkeligheden i det hele taget; ved at angribe menneskets fakulteter for opnåelse af erkendelse. For eksempel bliver gennem de dekonstruktionistiske epistemologier sproget angrebet som et middel til at komme til erkendelse. Folk som Derrida og Lacan gør mennesket usikkert med hensyn til muligheden til at bruge sproget. Eller også bliver virkeligheden begrænset, i dikotomiske epistemologier som hos Kant, eller i fænomenologismen, som gør at virkelighedsopfattelsen begrænses til det enkelte individ og afskærer derved virkeligheden (hvis eksistens sættes i tvivl) fra subjektet (som er det eneste alt drejer sig om), hhv. blander objektet sammen med subjektet, eller i materialismen, der i modsætning til dertil betvivler eksistensen af individuelle bedømmelser og derved gør det omvendte, nemlig at afskære subjektet (som ikke regnes for noget vigtigt) fra virkeligheden (som er det eneste, alt drejer sig om ). Jeg tror altså at der skal være en forbindelse mellem det erkendende subjekt og den virkelighed (det objekt), som kan erkendes, og som kaos-faktoren forsøger at sabotere. Uden denne forbindelse er en klar, utvetydig kommunikation mellem curriculum og elev umulig.

Ordens-faktoren fører til en bedre verden, til civilisation og kultur, alt sammen ting som Rousseau afviste på det stærkeste. Kaos-faktoren derimod fører mennesket ind i et labyrint af myter og dæmoner, ind i naturen og i vildskaben, noget som Rousseau aldeles mente var godt.

Der eksisterer en gravitationsfaktor imod kaos-faktoren, som alle mennesker er udsat for. Når altså ordens-faktoren får ikke lov til at virke, kommer menneskene automatisk til kaos-faktor-dominerede former for ”erkendelse” som i virkeligheden er bare former for desorientering. Kaos-faktoren arbejder med frygtindgydelse og tvang og trækker mennesket mod umenneskeligheden. Hvis kaos-faktoren var den eneste faktor der fremherskede, ville alle mennesker blive vilde dyr eller planter.

Kaos-faktoren svarer til det fysiske lov der hedder entropi. Entropi betyder at alt desintegreres og ukendeliggøres, hvis det bliver overladt til dets eget skæbne. Der eksisterer også en intellektuel eller åndelig entropi, som betyder at kaos-faktoren umuliggør sand viden, ødelægger rammerne for læring, saboterer sand pædagogik, når alt bliver bare overladt til sig selv. Modgiften for intellektuel entropi er intellektuel ansvar som fører til bevidste aktioner, ordens-faktor-dominerede foranstaltninger. Når man mener at have nået målet og vil sætte sig til ro, bliver det hele ødelagt af kaos-faktoren. Man er bestandigt nødt til at modarbejde entropien. Effektive indlæringsprocesser overlader derfor intet til tilfældigheder

Den sandhed, som ordens-faktoren hænger sammen med, er ikke bange for afprøvninger og kritik, fordi den er sandheden og har derfor ingenting at frygte. De teorier som er mere inspirerede af kaos-faktoren end af ordens-faktoren (der findes ingen teorier der er udelukkende inspireret af kaos-faktoren, fordi dem kunne ingen formulere, de ville ligge hinsides enhver mulighed for mennesket til at udtrykke dem) kan kendes ved den kendsgerning, at de frabeder sig al kritik, de bliver opretholdet gennem manipulation, hvor menneskets forstand slukkes fra, hvor mennesket bliver beruset, gennem blind fanatisme og gennem tvang.

II. ”Åndsfrihed” i det reformpædagogiske paradigme

I reformpædagogikken ser det for mig at se groft sagt ud som om ”åndsfriheden” skal sikres ved at overlade børnene til det gode, metafysiske væsen, som skulle bo i dem. Barnet er grundlæggende godt, og dette er i øvrigt konsekvensen af det humanistiske menneskesyn i det hele taget, ikke bare for de filosofiske retninger, som mere specielt danner fundamentet for den pædagogiske hovedstrømning som groft sagt kan indordnes under betegnelsen ”reformpædagogik” og hvor jeg vil især henvise til Rousseau, hvis tanker bedst genspejler reformpædagogikkens grundantagelser. Barnet, der sådan set allerede har alt det gode inde i sig, skal derfor ikke formes af nogen stiv undervisningsplan, af et indlæringspensum. Dette pensum skal tilsidesættes, det er først og fremmest vigtigt at styrke barnets ”åndelige evner”, hvad enten dette så måtte betyde[13]. Virkelighedens verden, som ifølge den gamle skolemetafysik af fx en Christian Wolff er knyttet til skolens ”stof”, bliver opfattet som en trussel, kundskaberne tjener bare til en omskærelse af barnets metafysiske indre. Derfor skal kundskaberne beskæres til det mindst mulige. Åndens herredømme over materien opnås ved at frigøre barnet fra den virkelighed, som er forbundet med ”materien”, dvs. med den for øjne liggende virkelighed. Barnet skal så nå hen til en anden virkelighed, som ligger skjult for øjnene, en fantasiverden, en verden bag den ydre verden. Barnet skal initieres til hemmelige, mystiske kræfter, som det kan betjene sig af for at kunne forandre verden. I virkeligheden sker dog det, at disse kræfter begynder at lamme barnet.

Reformpædagogikken kan umuligt sikre, at børnene kan opnå denne ”åndens herredømme over materien” nævnt i Calais-erklæringen fra 1921, fordi denne pædagogik er baseret på et filosofisk fundament, der ved nærmere analyse og i sidste ende modarbejder en virkeliggørelse af menneskelig frihed, selv om den i første omgang ”frigører” nogle mennesker af noget. De filosofier, denne pædagogik er baseret på, fører, hvis de materialiseres til en af de fremherskende filosofiske overbevisninger i et samfund, til totalitarisme, til en vild alternerende følge af tyranni og anarki[14]. Dette fordi disse filosofier har nogle ting fælles:

1) De er imod mennesket som et frit subjekt der kan komme til sikker erkendelse, uafhængigt af ydre påvirkninger,

2) De vil placere samfundet eller nogen ”præstekaste” mellem mennesket og adgangen til viden og

3) De arbejder på en sammensmeltning af subjektet med objektet eller med ”helheden” – således at individet udslukkes.

II.1.1. Rousseau som reformpædagogikkens vigtigste filosof

Rousseaus bidrag til pædagogikkens filosofiske orientering kunne sammenfattes med det følgende opråb: ”Ned med civilisationen, højt leve naturen!” For Rousseau er civilisationen og kulturen en trussel, noget som korrumperer menneskene, som hindrer dem i at leve frit som ”lykkelige vilde”. Her reagerede han imod den solipsistiske rationalisme af en Descartes, som havde den kulturelle udvirkning i enevældets Frankrig, at menneskernes største ambition var at kunne opføre sig som en tråddukke[15]. Når man ved, hvor Descartes rationalisme havde føret hen i kulturen og politikken i Frankrig, kan man godt sympatisere med Rousseaus interesse i irrationaliteten og vildskaben. Livet var blevet stiv og mekanisk, børnene opførte sig som dresserede robotter og desto mere kunstigt og beregnet bevægelserne, kunsten, litteraturen kom til at være, desto mere ”naturligt” mente man at de var, fordi det der var ”naturligt”, var det, der kunne måles og beregnes af menneskets fornuft. Det revolutionære ved Rousseau er nu at han vil erstatte denne kunstige ”naturalisme” med den vilde, uciviliserede natur. Dette havde en utrolig frisættende virkning i første omgang, men førte i det følgende til det andet ekstrem, der i sidste ende ligeledes fører til frihedsberøvelse.

Rousseau indså desuden snart at vis der tillades fuldstændig frihed, så ville menneskene blive civiliseret igen. Nej, mente han, menneskene skal tvinges til at være ”frie”, jævnfør hans ”frihedsbegreb”. Man tvinger menneskene til at være vilde og lykkelige, så er der ingen mere, som skaber problemer. Så vil det hele gå jævnfør en ”almen vilje” som er udtryk for alles mening. I denne animistiske naturreligion skulle ”præstekasten” nu bestå af ”oplyste” hoveder. Udvirkningerne var ikke bare politiske (Fransk revolution) men også pædagogiske. Der skete gennemgribende ændringer af hvordan man skulle opdrage sine børn. Rousseau var selv af meningen at oplyste forældre skulle overlade deres børn til en oplystes stats instanser, lige som i Platons ”stat”. Han afleverede alle sine 5 børn et efter et til et hjem for forældreløse børn hvor børn havde en overlevelseschance af 5% og hans børn døde også alle sammen dér. Børnene skulle nu ikke længere opdrages at være voksne, at blive til mennesker, der ville kunne herske over virkeligheden som lå foran deres næse; nej, de skulle ikke lære at klare sig og blive verdensforandrer, de skulle bare ”få lov” til at være børn (idet man foreholdt dem en solid opdragelse), så ville de jo være vilde og uciviliserede og derfor lykkelige, mente Rousseau. Så ville de også være meget mere åbne for den ”almene vilje” (som i dag hedder ”konsensus”) i stedet for at kunne tænke selv. Barnet skulle overlades til sin egen skæbne.

Rousseaus ånd i skolen betyder animisme i skolen. Børnene bliver initieret til naturfolkenes religion. Man går tilbage til stenalderen (den næste ”udviklingstrin” bliver så måske kannibalismen, hvem ved?). Rousseaus frihedsbegreb fører børnene ind i junglen, til ødemarken. Det er spændende i første omgang men fører på længere sigt til rådvildhed og intellektuel desorientering. Nogen egentlig orientering ønskes ikke.

Rousseaus roman ”Emile” førte til en slags børne-kult. Barnet blev sat i centrum. Før Rousseaus tid blev barnet anset som en mini-udgave af en voksen og børnene blev frarøvet deres barndom. Børnekultur-fænomenet er også et symptom på et rigt samfund, mens i fattige lande bliver børnene fortsat udnyttet til voksenarbejde. Artikel 17 af børnekonventionen fra 1989 beskytter jo også børnene til at ikke få nægtet adgang til kulturelle og kreative aktiviteter tilrettelagt for dem. Det modsatte ekstrem er derimod, at man ikke giver børnene lov til at blive voksne. Emile-barnet skal ikke korrigeres, den skal ikke kultiveres, han skal ikke få værktøjerne med for at kunne klare sig i virkeligheden på en intelligent og ansvarlig måde.

Fordringen efter en respektfuld behandling af barnet er naturligvis berettiget – barnet skal også kunne lære gennem leg og ikke hovedsageligt gennem udenadslære og især ikke gennem ureflekteret repetition. Her havde Rousseau naturligvis ret. Men pædagogerne som er inspireret af Rousseau udvikler heller ikke evnen til at skelne, at bedømme, at blive klar over tingene, at analysere, at kritisere uafhængigt og træffende, alle disse ting hører jo den onde, onde voksenkultur til. I stedet for fører de barnet ind i irrealismens hhv. surrealismens vilde skov. Det anses for at være meget sjovere at blive til en abe end til et tænkende menneske.

Fra arbejdet med børn som blev mishandlet ved man, at børn har ofte ikke evnen til at udtrykke sig sprogligt som voksne, de kan ”kun føle”. Det er naturligvis rigtigt, at et barn er ikke i stand til at sige lige ud ”Jeg er blevet mishandlet af min far/mor på denne og denne måde”. Her arbejder man så med kreative aktiviteter, som hjælper barnet med at udtrykke sig kunstnerisk. Misforståelsen her er for mig at se at man nu mener at et barn grundlæggende kun udtrykker sig følelsesmæssigt, det kan ikke udtrykke sig sprogligt som en voksen. I denne forstand taler man også om en anderledes logik. Her mener jeg nu at man burde skelne – mellem en anderledes logik, som overhovedet ingen forbindelse har med den virkelighed, alle mennesker befinder sig i og har del i, på den ene side og en anderledes logik der er kun anderledes mht. til hvordan den formidles, men som grundlæggende har en ”logisk” forbindelse med almen logik af den eneste objektive virkelighed som findes. Derfor tror jeg at det er grundlæggende muligt at udvikle et curriculum, som kan formidle oplysning med 100 % pålidelighed. Forskellen mellem den sorte skoles curriculum-centrerethed (kritiseret af Sofie Rifbjerg) er den, at jeg går ud fra at når et curriculum ikke virker, så er det ikke elevens skyld, men fejlen skal søges i det udviklede curriculum, som så skal forbedres. Siegfried Engelmann kører efter denne filosofi. Faktisk tror jeg, at børnene slet ikke er så rædde for logiske sammenhæng som de rousseau’ske pædagoger vil få os at tro. De er interesseret i at finde rundt i verden, hvorfor skulle man så i stedet for føre dem ind i okkultismens mørke tunnel gang på gang? Naturligvis er børn også interesseret i ting der hører fantasiens verden til, men skal man hele tiden lade dem kun dér? Foreholder man dem ikke i virkeligheden noget, som de godt kunne lide at få lidt mere af? Jo det gør man, fordi den tvetydige rationalitet, den rousseau’ske anarkisme og irrationaliteten er religiøse fænomener. Så skal altså lille Børge farvelægge et mandala efter det andet, men geometri, det er for svært for ham, det er for teknisk-mekanisk, det ødelægger ”fantasien”, ikke hans fantasi, men den som påtvinges ham af læreren hhv. gruppen.

I stedet for at give skolen lov til at havne i tilstande som svarer til det ovennævnte fiktive scenario (som dog i Tyskland desværre er allerede blevet almen praksis i de fleste skoler[16]) mener jeg at man skulle lede barnet ind i den samme virkelighed, hvor også voksne befinder sig i, bare at man gør det på en måde, som er tilrettelagt til børnenes særlige udtryks- og forståelsesdispositioner. For tilrettelæggelsen af matematikundervisningen betyder det, at man skal give børnene lov til at udforske matematiske forhold ud fra deres egne udtryksformer, uden dog at overlade dem til ulogiske algoritmer som vil ikke hjælpe dem videre. Hvis børn gang på gang bliver udfordret, til at udvikle ”egne algoritmer”, formeres der en grundlæggende opfattelse: Nemlig den, at der findes ikke noget som er beregneligt på forhånd, alt er tilfældigt, livet er en drømmerejse, et fald gennem en mørk tunnel. Man skal altså give børnene muligheden til at grunde over ”det rigtige” (eller de flere rigtige løsninger), ikke over ”deres egen logik” som ikke nytter nogen, hverken dem selv eller andre. Undervisningen skal være tilrettelagt på den måde, at læreren fører børnene til den ene virkelige virkelighed, ved samtidigt at give barnet muligheden til at reflektere over denne virkelighed med dets egne udtryksformer (sproglige og kreative), fx ved at tegne noget eller opfinde en historie. Men Rousseau vil føre barnet helt ud af kulturen og civilisationen og er derfor den egentlige opfinder af skolens version af den fjernøstlige ”astralrejse”, nemlig ”drømmerejsen”.

Flugten fra virkeligheden fører i filosofien til det, Laurent Le Coustumer[17] betegner som ”raison ambiguë”, en tvetydig rationalitet, der er baseret på konsensus og det som foregives at være flertallets mening. Kendetegnet på denne ”raison ambiguë” er fraværet af intellektuel udholdenhed, af evnen til at kunne udforske noget til bunds. Man giver sig tilfreds med ”et eller andet” i stedet for at se virkeligheden i øjnene. Man flygter fra de reelle problemer en dybtgående dialog ville forvolde og forbliver ved overfladiske kompromisser. Dette fravalg af intellektuel ansvar fører til at intellektuel dristighed afløses af lunkenhed og ligegyldighed. Primitive tilbøjeligheder camoufleres bag kunstneriske eller politiske bedrifter. Denne ”raison ambiguë” er derfor ifølge Le Coustumer også en selv-undskyldelses-mekanisme (raison prétextuelle), den giver enhver muligheden til at kunne indbilde sig, at han eller hun er meget sofistikeret, solidarisk eller videnskabelig. Den er en masse-fænomen, som erstatter individet med en kollektiv og uansvarlig ”ikke-personlighed” (impersonalité), som til tider viser sit ansigt, når en uforventet pinlig situation truer med at afsløre den åndelige fattigdom som ligger skjult bag facaden. Le Coustumer taler i denne forbindelse om en diktatur af den offentlige hhv. flertallets mening, som man finder den fx i reklameverden. ”Kreativitet” tolereres kun, hvis den kan indordnes i flertalsmeningens referenceramme.

Rousseau-inspirerede tænkere, som fx. Jacques Prévert, vil gøre samfundet mere ”harmonisk” ved at skabe et samfund hvor der ikke findes nogen konflikter. Men den rousseau’ske idealisme fører til anarki og dermed til endnu mere konflikter. Denne ”harmoni”-besathed fører til, at man opfatter enhver intellektuel strid som noget der er potentielt voldelig og destruktiv. ”Konsensus-religionen” tillader ikke, at man ”retter” noget som er forkert. Den umuliggør enhver form for gennemtænkt forbedring af det, som er forkert i objektiv forstand. Til sidst er det muligheden til kritik som ryger. Man tolererer ikke længere en lærer, der siger ”dette her er IKKE rigtigt”[18]. Kritikken, benægtelsen og tvivlen diaboliseres, man skal være ”positiv” i stedet for og gå ind for de mest ubegribelige tåbeligheder. Man giver agt på, at ingen uddannes til at blive en virkelig ekspert, der har evnen til at analysere uafhængigt og uden at rette sig efter nogle andres mening. Man er mistroisk overfor den kompetente kundskab, man foretrækker overfladisk og spontant kritik som er følelsesladet og på bølgelængden med ”gruppen”. Man forkaster præcision, eksakthed, sofistikeret og dybtgående evaluering. Rousseaus ånd er en nivellerings-ånd. Det er socialismen i æggeskallen. I pædagogikken fører det til, sagt på en tilspidset måde, at man ikke længere tolererer et barn som opfører sig ordentligt. Dette barn er ifølge Neill, som jo er meget påvirket af Rousseau, ikke uartigt nok. Man skal lære det at være lige så stormundet og uforskammet som de andre, ellers går det jo glip af noget. Børn som i stedet for faktisk vil lære noget, bliver stemplet til syndebukke og deres forældre der gøres grin af.

Ifølge Le Coustumer er alternativet til ”la raison ambiguë” eller ”ambiante” en kritisk rationalisme i popperiansk forstand. Denne udelukker ikke, som man tit bebrejder det dens tilhængere, åbensind, villigheden til at lytte til andre. Sidstnævnte er en moralsk kvalitet, en del af en ”forståelsens etik” (éthique de la compréhension) som Le Coustumer siger. Også den kritiske rationalist anstrenger sig til at koeksistere i et harmonisk forhold med sine medmennesker. Faktisk giver kun dette paradigme alternative tænkemåder deres eksistensberettigelse, mens den ”tvetydige rationalitet” eller irrationaliteten vil bare nivellere og glatbarbere det hele til én eneste stor uniformiseret sammenblanding. Den kritiske rationalisme afslører de obskurantistiske sofismer af en Heidegger eller af den sene Wittgenstein og viser deres intetsigende indre. Ingen ordmagi eller begrebsshamanisme kan bestå foran den kritiske rationalisme. Kritikkens tradition er for Le Coustumer faktisk ret og slet lig med traditionen af rationaliteten i det hele taget. Kritikken og rationaliteten nødvendiggør en disciplin hvor man tvinger sig selv at tænke i klare baner, ikke ”spontant”, ”associativt”, ”følelsesmæssigt” hhv. ”kreativt”, selv om kreativ tænkning er naturligvis nødvendigt i matematikken og skal ligeledes fremmes. Disciplinen som er forbundet med at lære at tænke klart vil man dog i den rousseau’ske reformpædagogik ikke høre noget om, den bliver diaboliseret som værende af den ”sorte skole” og niveauet bliver derfor sænket om og om igen, for at udelukke al møg og besvær som ikke kan klares med en ”kreativ” arbejdsform, som man finder en billig undskyldning til ved at henvise til nogle af de nyere fantasifulde intelligensformer som Howard skulle have opdaget. Resultatet bliver så at de ”gamle” intelligensformer på Howards ”liste” sygner hen. Så bliver læreren også fri for sin egentlige opgave.

Essensen af reformpædagogikken er i bund og grund, at man lader barnet være i fred[19]. Den fører til, at læreren i sidste konsekvens fravælger sit ansvar at undervise. For A.S. Neill, for eksempel, anså skolefag uden betydning for børns opvækst. Han bedrev psykoterapi i stedet for[20]. Den reformpædagogiske lærer er altså egentlig ikke nogen lærer, men en terapeut eller præst for en naturreligion.

II.1.2. Andre filosofiske rødder af den nutidige reformpædagogik og dens afledte varianter

II.1.2.1. Fænomenologien

Descartes satte kimen til empirismen og dermed til fænomenologien ved at begynde at tvivle på virkeligheden. Han tænkte: Hvordan kan jeg vide, at det hele virkeligt eksisterer, måske drømmer jeg bare? Måske har en ond dæmon indbildt mig det hele? Men, Gud ske lov, når jeg kniber mig selv i mit øre, så er det jeg der sanser det, og ikke en anden. Derfor: Når jeg tvivler eller tænker, så kan jeg i det mindste være sikkert på den kendsgerning, at jeg selv eksisterer. Men resten af virkeligheden kunne der teoretisk sættes et spørgsmålstegn ved. Det som Descartes overså derved ifølge Favrholdt, var at når jeg sanser noget, så forudsætter det jo, at jeg eksisterer som et virkeligt bevidst væsen i en fysiske verden, som er uafhængig af mig selv, fordi hvor var ellers sansninger kommet fra?[21] Sanseindtrykket må jo komme et sted fra. Den kan da ikke bare komme ud at ingenting. Den kan vel heller ikke være skabt af os selv. Men det går jo ikke at sige, at den forårsages af fysiske genstande, som vi bare desværre er afskåret fra at kende, for ifølge fænomenalismen (som er filosofien der dukker op på enden af den vej, som Descartes her indslår) er fysiske genstande ikke andet end aktuelle eller potentielle sanseindtryk. Descartes havde dermed faktisk opfundet en ny form for platonisk idealisme[22], hvor der eksisterer forskellige grader af virkelighed. Han havde også sat kimen for den dikotomi (opdeling af virkeligheden i to områder) som senere skulle formuleres stærkest af Immanuel Kant. I stedet for at forstå sin tvivlen på virkelighedens virkelighed som et absurdum der uvægerligt fører til solipsisme (hvor erkendelsen bliver begrænset til jeget og dermed relativiseret og meningsløst), delte han virkeligheden op i to, den udstrakte og den ikke-udstrakte. Denne dikotomi (opdeling af virkeligheden i to områder) skulle senere hen formuleres stærkest af Immanuel Kant.

John Locke i England tog Descartes tanker op ved at accepterede Descartes dualisme, dvs. denne hans skelnen mellem den fysiske, materielle (udstrakte) verden og den sjælelige, usynlige, ikke-udstrakte (ideale) verden. Han forstod, at denne nye version af Platons dualisme mellem idéverden og sanse-verden ville føre til erkendelsesteoretiske problemer. Men i stedet for at rydde op med Descartes opdeling, gjorde han det værre endnu. Han indførte nu et ”sansefelt” mellem det materielle og det immaterielle. Nu blev der endnu mere vægt lagt på den tanke, at verden kun er tilgængelig gennem sansningen.

David Hume (grundlæggeren af empirismen) gik endnu videre. For ham eksisterede der ingenting, som ikke også ville kunne klart fornemmes, derfor var han skeptisk overfor eksistensen af muligheden af sikkert viden i det hele taget. Hume indrømmede, at man kan ikke være 100% skeptiker (pyrrhonist[23]), dvs., på en eller anden måde skulle man altså alligevel starte fra noget som man har antaget som sådan før man giver sig til at efterprøve tingene. Men denne antagelse er kun noget, som er en basis for tænkning, det skal ikke blive til et dogme. Her mente Hume nu, at virkelig akademisk filosofi skal efterprøve alt først og derefter formulere dogmer. Hume sagde sådan set ikke, at det er forkert AT SIGE AT noget kan ikke vides med sikkerhed, men det han sagde var, at ved nogle ting er det bare meningsløst at tvivle på dem, men i sig selv bliver de altså ikke bevist derved. Han sagde faktisk mellem linjerne: ”Det er godt at tro på sikkert viden, men derfor er den altså ikke sikkert, bare fordi den er ’godt’ eller fordi den forhindrer meningsløsheden.” Derved åbnede han døren for den totale skepticisme, han selv havde ønsket at tage afstand fra, nemlig pyrrhonismen eller ”antifilosofien”. Han var lige som en Adam i Eden, som indser, at djævelen nok er en løgnhals, og at Guds virkelighed nok er den eneste måde at forstå og styre tilværelsen på en meningsfuld måde, men alligevel begynder at tvivle om det mon havde været rigtigt med Guds bud, mon ikke man skulle alligevel prøve, at være Gud selv, at definere virkeligheden udelukkende fra én selv, fra ens sansninger?

En katolsk præst, der ville redde Guds ære, satte sig for at kritisere Locke, men han gjorde det hele bare endnu værre. Berkeley, som præsten hed, mente nemlig at en fysisk verden slet ikke eksisterede. Han mente, at alt der ”eksisterede” eksisterede kun på grund af den kendsgerning, at dette ”eksisterende” blev sanset af nogen, et menneske, eller Gud. I sidste ende er det faktisk kun Gud, der styrer menneskenes sanseindtryk og sikrer derved, at de kan tale om en virkelighed. Men derved indførte han en apollonarianistisk version af kristendommen i filosofiens verden. Apollonarianisme betyder nægtelse af Kristi legemliggørelse. Med andre ord, når Berkeley hævder, at den fysiske verden er kun sanseindtryk, så er Jesus Kristus mens han vandrer på jorden også kun et sanseindtryk. Nægtelsen af Jesu Kristi virkelige, fysiske legeme betegnes som en antikristen filosofi, i 2. Johannes-brev 7-9[24]. Kristendommen, i hvert fald i sin gammelapostolske form, holder altså i virkeligheden fast ved den fysiske virkeligheds eksistens som værende uafhængig af et menneskes subjektivitet. Det verdenssyn, som betragter alt som værende ”ånd”, og som teologisk betegnes som ”gnosticisme” eller ”manikæisme”, bliver i øvrigt i bibelen fordømt[25].

Mens John Stuart Mill skrev om en virkelighed, der har ”potentialet” til at eksistere, opfattede eksistentialisterne (fx Jaspers) virkeligheden som noget absurd, noget der truer menneskene og menneskene skal autentificere sig på ved at gøre et eller andet som de synes selv om, lige meget hvad, så har de haft deres helt personlige og individuelle reagensglas-oplevelse af ”virkeligheden”. Resultatet i uddannelsesverdenen er nu at børnene gør et eller andet, lige meget hvad, og helst noget, der har med det surreale at gøre, fordi det surreale frigør os fra det reale. Så derfor skal de valfarte til kunstudstillinger og ferniseringer med surrealistisk kunst som de nok kan lide (når de bliver spurgt) men ikke ved hvorfor og de skal gå på drømmerejser hvor de frigør sig fra den efter sigende onde, onde virkelighed. Hvis én kommer og vover at søge efter mening og efter sandheden, så kommer strukturalisterne og poststrukturalisterne (dekonstruktionalisterne), dvs. Foucault, Lacan, Derrida og andre franske og tyske obskurantister, og siger ”Stop! Dette sagde du bare, fordi du blev påvirket af semantikkens iboende magtstruktur!” og så bliver det bare meningsløs at bruge sproget. Også hinduismen (og dens senere varianter buddhisme og jainisme) har en virkelighedsfornægtende epistemologi som udgangspunkt. Denne pessimistiske epistemologi fører også stort set til svarende etiske resultater. Når verden er en drøm (som i øvrigt også Schopenhauers filosofi[26] i sidste ende gik ud på) så har det ikke nogen mening til at ville forandre den til noget bedre. Det er derfor lige meget når et menneske ligger afkræftet ved siden af en skrælcontainer[27]. Denne kendsgerning blev i øvrigt for få år siden brugt som et argumentationsmiddel af kirkelige biskopper i Slovakiet, da de stillede sig bag en folkelig modstandsbevægelse imod undervisningsministerens plan om at indføre yoga i grundskolen.

David Favrholdt citerer[28] en kinesisk filosof, der drømmer at han er en sommerfugl, og når han vågner, ved han ikke, om han er måske bare en sommerfugl der drømmer at være et menneske. Dette er et eksempel for en relativistisk epistemologi.

II.2. Psykologiske teorier, der underbygger synet på ”åndsfrihed” svarende til det reformpædagogiske paradigme

Det rousseau’ske pædagogik-paradigme får luft under vingerne af flere psykologiske teorier. Disse teorier støtter det menneskesyn og den ontologiske teori som er udgangspunktet for dette paradigme og giver den dets ”berettigelse”.

II.2.1. Freud og den okkulte revolution og udvirkinger i dag

Freud blev inspireret af franske læger som ved sluttet af det 19. århundrede eksperimenterede med mesmerisme og hypnose, som til behandlingen af de mange kvinder, som dengang led af særlige former for hysterianfald med fx pludselig optrædende bevidstløshed. Disse kvinder var uden undtagelse kvinder fra borgerlige kredse i storbyerne Paris og Wien. I dag findes de psykiske symptomer ikke mere i den form som dengang. Hellere praktiseres der ikke mere de former for grov spiritisme som dengang praktiseredes, nemlig netop blandt de borgerlige kredse og netop i storbyerne. Man adspurgte de dødes ånder og håndterede med runde borde, som disse ånder så fik lov til at bevæge, og med glasbægere som rutschede omkring på bordet. Den okkultisme som praktiseres i dag er meget mere spredt ud over alle ”klasser” og meget mere mangfoldig, hvorfor også netop de hysterianfald som kunne konstateres hos kvinderne dengang ikke mere optræder i netop denne form med netop denne hyppighed. Okkultismen som modefænomen har mangfoldiggjort sig kvalitativt og kvantitativt og det har de psykiske skadevirkninger sig også.

Freudianernes mangfoldige og brogede teorier til behandlingen af psykisk syge kan meget groft og paradigmatisk sammenfattes som følgende: Mennesket har nogle dybere lag i personligheden, som har en forbindelse til usynlige, bagvedliggende virkeligheder. Der er dog en slags nøddeskal mellem de lag af personligheden som ligger ved overfladen og som styrer hhv. er styrede af bevidstheden og den synlige virkelighed, på den ene side, og de førnævnte dybere lag, det ubevidste, på den anden side. Når man nu knækker denne nøddeskal ved fx hypnose, associativt tale eller skrivning (hvor forstanden slukkes fra) eller gennem andre teknikker, så kan man nå til det ubevidste, hvor psykoterapeuten måske finder noget, der tyder på en årsag af sygdommen. Målet er dog ved psykoterapien ikke, som ved magien, ved religiøse meditationsøvelser og ”drømmerejsen”, at man ”rejser” i det ubevidste og/eller en hinsides verden, for bare rejsens og oplevelsens skyld, men derimod at patienten kan gøre sig bevidst om de ”komplekser” som opstod i barndommen og som senere blev fortrængt til det ubevidste. Denne bevidstgørelse fører til en slags katarsis (selvrenselse) som gør at patienten kan tilegne sig nogle bevidste tankemønstre som slukker hhv. supprimerer de sygelige reflekser der kom på en forstyrrende måde fra ubevidstheden. ”Friheden” og ”helbredelse” kommer således i sidste ende fra bevidstheden, fra den virkelighed, som patienten kan styre selv og ikke fra de ”andre” virkeligheder. Man foretager bare en dykker-tur til det ubevidste for at fiske nogle forstyrrende skibsvrage op eller i det mindste kortlægge dem. Med tiden blev ”dykker-turen” til det ubevidste længere og længere og det lå for øjnene af pædagogerne at en ”rejse” til det ubevidste ville være gavnligt for eleverne, især hvis de har sociale problemer og/eller lettere former for psykiske sygdomme.

Problemet med disse ”dykker-ture” er nu, at man så når til en verden, hvor man ikke har kontrol over hvad der sker – man bliver åndernes legetøj. Det er faktisk lige meget, om man befinder sig i ”sit eget ubevidsthed” eller uden af sin egen krop, fordi man har alligevel ikke kontrol over det, der kommer til at ske med én. Vist nok findes der bøger, hvor man lærer at blive bevidst styrende mens man drømmer, i stedet for at lade drømmen bare afspille sig selv som en film. (Jeg har faktisk selv afprøvet det med succes). Magi[29] er intet andet end den teknik, hvorefter man lærer at være aktivt styrende i en verden, som ellers er ikke tilgængeligt for menneskets bevidsthed og kontrol. Men stort set er det normale jo, at mennesket er ikke herre i huset i den usynlige, ubevidste verden. Og så kan ingen afgøre, hvornår noget kommer fra én selv eller fra andre virkeligheder som ifølge min egen epistemologi er ”kaos-faktor-styrede” og som altså ikke vil noget godt med mennesket. Og det er her, vi skal begynde at se på skadevirkningerne af disse ”dykker-ture”. Freudianerne vil naturligvis ikke sige at ALLE former for ”dykker-ture” er farlige, så ville de jo tabe deres levebrød. Men de medgiver, at NOGLE former for hypnose er farlige (så skynder de sig hurtigt at tilføje, at disse er bare de former for hypnose som bliver praktiseret af ”ikke-professionelle” og har dermed sikret deres egen eksistens). Det er en kendsgerning at show-hypnose er forbudt i flere lande på grund af de skrækkelige følger som nogle af de hypnotiserede kom ud for. Derudover er hypnose med mindreårige i mange lande ulovligt og falder således under voldtægtsparagraffen. Det samme gælder for samtlige former for ”dykker-ture”: Fx bliver astralrejser (rejser af sjælen udenfor kroppen) af ”professionelle” shamaner betegnet som yderst farlige[30], mens skoler, lærere og pædagoger (især i Tyskland og i USA) priser disse praktikker (som optræder under betegnelser som ”stilleøvelser” og ”fantasirejser”) som værende moderne og yderst hjælpsomme. Dette samtidigt med, at disse øvelsers sundhedsskadelige bivirkninger faktisk har været dokumenteret[31]: Uro, massive angsttilstande, hallucinationer, tvangsprægede mareridter, epileptiske tilstande, personlighedssplittelser (man glemmer, hvem man er), selvmordstanker og tinnitus med smerter.

II.2.2. Reich og den seksuelle revolution

Wilhelm Reich taler om en biologisk kerne i mennesket, som skal genaktiveres. Lige som Freud i det ubevidste, så søger nu Reich at finde frem til ”skatten” ved at ”grave” i disse biologiske dybe lag af personligheden. Især lægger han her naturligvis vægt på det seksuelle, som delvis allerede også Freud gjorde. ”Frigørelsen” tilvejebringes her ved at oplære patienterne (og også skoleeleverne, som jo i den moderne pædagogik bliver patienter, som skal behandles i en terapi, især siden Neill) til en bedre seksualitet hhv. ved at befri dem fra eventuelle (moralske) skrupler som normalt virker som hindring hér.

Børn får derfor i dag at vide at ”sex er sundt”[32] og at det gælder om at gå i gang med sex hurtigst muligt når man har fundet en kæreste[33]. Konsekvenser som abort og HIV bliver bagatelliseret. At der faktisk ikke findes nogen ”sikkert sex” læser man naturligvis heller ikke noget om på denne side.

II. 2.3. Lorenzers kritiske teori – psykologiske teorier inspireret af Frankfurter Skolen

Der eksisterer i udviklingspsykologien en spænding mellem ”nature” og ”nurture[34]”. Tilhængere af ”nature”-paradigmaet går ud fra udviklingsstadier jfr. Piagets teorier, børnene bliver derfor også opdelt i klasser efter deres alder. Tilhængere af ”nurture”-paradigmaet tror derimod, at det er lærerens ansvar at fremme intelligensen gennem god, gennemtænkt undervisning som bygger på det ”kognitive repertoire” som ethvert barn har, og derfor foretrækker de at dele skolebørn op ikke efter alder, men efter deres faktisk tilstedeværende kognitive strukturer som de kan anvende for at opbygge endnu mere kognitive strukturer. ”Nature”-pædagoger undskylder dårlige indlæringsresultater med henvisning på et angiveligt ikke opnåede udviklingsstadie, skylden ligger altså hos ”naturen”, mens for ”nurture”-pædagoger er det lærerens fejl, fordi enten har hun/han ikke magtet at undervise på en entydig-logisk måde, eller også har hun/han ikke formået at knytte til de forudsætninger, som barnet har, altså at hun/han har ikke evalueret barnet rigtigt.

Denne spænding kommer også klart til udtryk i den første sætning af forordet til Alfred Lorenzers bog ”Materialistisk Socialisationsteori”: ”Denne undersøgelse forfølger spørgsmålet: Hvorledes kan barnets udvikling ses som naturproces og som social dannelsesproces på en gang?” Lorenzer forsøger nemlig at finde på en syntese (sammensmeltning, kompromis) mellem psykoanalysen, hvor der er tale om udviklingsstadier, som er betinget af ”naturen”, og den marxistiske (”historiske”) materialisme, som i ”arv-miljø” debatten (som i dette henseende har paralleller med nature-nurture debatten) klart placerer sig på ”miljø” siden. Mange marxistiske teoretiker i pædagogikkens og psykologiens verden, som fx Leontjev, går nemlig ud fra, at ethvert barn kan udvikles lige højt, der eksisterer ikke nogen begrænsninger pga. ”arv”. I Sovjetunionen gik man i skolevæsenet typisk ud fra, at intelligensen og evnen til at begå sig intellektuelt kan indlæres. Den sovjetiske psykolog A. R. Luria støttede endog en teori om at produktionen af visse afgørende biologiske substanser i hjernen (RNA og proteiner) stiger, hvis barnet bliver udsat for stimulerende indlærings-situationer, medens lignende forandringer finder sted i graden af forbindelser mellem hjernecellerne[35]. ”Miljøet”, nemlig den koncerterede og velorganiserede skoleapparat af det kommunistiske samfund, skulle nu sørge for at alle børn kom op (ikke ned!) på et åndeligt niveau, som før var blevet foreholdt den ”borgerlige klasse”. Måske forklarer det også det relativt høje indlæringsniveau ved skolerne i nogle østeuropæiske lande, som havde været udsat for den sovjetiske form for marxisme, mens Frankfurter Skolens og eksistentialisternes vestlige marxisme bevirkede det modsatte.

For den oprindelige marxisme eksisterer der altså ikke nogle medfødte egenskaber, i det mindste bliver disse ikke taget i betragtning. Marx skrev i sin 6. Feuerbach-tese: ”Det menneskelige væsen… I sin virkelighed er det indbegrebet af samfundsforholdene.[36]” Det er altså samfundet, miljøet, omgivelserne, som skaber mennesket, ikke naturen.